Перехід від дошкільного віку до молодшого шкільного віку в науковій літературі часто називають малою кризою, тому що для цього періоду характерна спеціально націлена робота суспільства по підготовці дитини до максимально безболісного переходу в наступний віковий період життя, по максимальному врахуванню її здібностей, що вже розвинулись. Проте і мала криза - це криза. Криза семи років - це переломний, критичний період, яким відкривається весь період шкільних років (9).

Таким чином, говорячи про проблеми молодшого шкільного віку як фази онтогенезу, ми фактично повинні мати на увазі проблеми двох вікових відрізків: кризи семи років як критичного віку, власне молодшого шкільного віку як періоду онтогенезу.

Як у всякого вікового періоду, у кризи семи років є свій початок і кінець. Проте особливістю критичних віків є розпливчастість, нечіткість їх границь. Проте, виходячи з певної точки зору, як критерій закінчення кризи семи років, можна б було сприйняти появу у дитини проблем, пов'язаних з особливостями формування і функціонування ведучої діяльності молодшого шкільного віку - навчальної діяльності. Це момент, коли на зміну проблемам, пов'язаних із самим фактом підготовки і вступу в школу, приходять проблеми, зв'язані вже з власне з особливостями навчання в школі як нової діяльності.

До таких проблем переважно відносять:

1) труднощі, зв'язані з новим режимом дня;

2) труднощі адаптації дитини до класного колективу;

3) труднощі, що локалізуються в сфері взаємовідносин з вчителями;

4) труднощі, обумовлені зміною домашньої ситуації при вступі дитини до школи.

Всі ці труднощі є відображення поступового входження дитини в нову соціальну ситуацію розвитку: в неї появляються нові „режимні” обов'язки (вчасно приходити до школи, виконувати домашні завдання, дотримуватись розкладу занять). Йде процес адаптації до нового колективу ровесників. Зав'язуються ділові особисті стосунки з вчителем. Нарешті, змінюється соціальна позиція дитини в сім'ї, ставлення до неї інших членів сім'ї. Формується світогляд дитини, нові уявлення і погляди. Збагачується світ її почуттів, естетичних переживань, ширшими стають інтереси, захоплення. Всю цю „програму” дитина засвоює в перші шкільні роки. Враховуючи, що енергія дитинства практично невичерпна якщо її вміло спрямувати, потрібно усвідомити, як важливо знати особливості процесу адаптації до школи кожної окремо взятої дитини, щоб запобігти різним ускладненням до завершення нею початкової ланки освіти.

Слід врахувати, що крім інтелектуального навантаження, що різко зростає із вступом дитини до школи, сильно зростають в порівнянні з минулим періодом життя і фізичні навантаження, пов'язані з тривалою вимушеною нерухомістю, а для дітей 6-7 років саме це являється найбільш стомлюючим.

Основа адаптації дитини - особливості її темпераменту.

Темперамент передбачає генетичні відмінності серед дітей. Тип темпераменту - вроджена якість і це потрібно враховувати, не плекати надмірних надій, претензій до дітей, не вимагати від них неможливого.

Пристосування (адаптація) дитини до школи відбувається не зразу. Це довготривалий процес, пов'язаний із значним напруженням всіх систем організму. Складність пристосувань організму до нових умов, висока „ціна”, яку платить організм дитини за досягнуті успіхи, визначає необхідність ретельного врахування всіх факторів, які сприяють адаптації дитини до школи і, навпаки, гальмують її, заважають адекватно пристосуватись. Одним із таких факторів, як ми вже зазначили, є проблеми, характерні для даного вікового періоду. Ці питання широко вивчав і висвітлював в своїх роботах Л.С. Виготський. (9). Його концепцію розвивали вітчизняні психологи Б.Г. Ананьєв, Д.Б. Ельконін, А.Н. Леонтьєв. Прояви поведінки психогенної шкільної дезадаптації (ПШД) описують та пояснюють причини їх виникнення психологи Л.С. Славіна, В.Є Каган, А.Л. Венгер, Е.В. Новикова.

Вагомі наукові доробки з питань адаптації дитини до школи мають співробітники Інституту психології імені Г.С. Костюка Академії Педагогічних наук України. Інститутом видається серія „Психологічний інструментарій”, зокрема вийшли в світ збірники „Готовність дитини до навчання” (2003 р.), „Адаптація дитини до школи „ (2003 р.), „Готовність дитини до школи” (2004 р.).

Вони в певній мірі задовольняють потреби шкільних психологів і вчителів, але в цілому тема „Адаптація молодших школярів до навчально-виховного процесу” ще недостатньо вивчена і висвітлена у вітчизняній психологічній літературі, хоча актуальність її і важливість переоцінити неможливо.

Саме з моменту вступу до школи дитина стає суб'єктом соціально-нормованої діяльності.

Вся історія попереднього розвитку дитини пов'язана не лише з формуванням мотиваційно-потребової сфери. Важливим є рівень розвитку багатьох інших психічних і психофізіологічних структур, які, в своїй сукупності і поєднанні з мотивацією утворюють те, що в психології отримало назву готовності дитини до шкільного навчання.

Враховуючи теоретичну і практичну значимість проблеми для вирішення важливих завдань, що стоять перед національною школою, а також недостатню її розробленість в психологічній науці, темою даного дослідження ми обрали адаптацію молодших школярів до навчально-виховного процесу.

Об'єктом дослідження є процес адаптації молодших школярів до навчально-виховного процесу;

Предметом - особливості процесу адаптації учнів початкових класів до коли.

Мета дослідження полягає в тому, щоб дослідити та висвітлити особливості адаптації молодших школярів до навчально-виховного процесу.

Для досягнення цієї мети в ході дослідження вирішувались такі завдання:

1) показати залежність рівня адаптації молодших школярів від різноманітних факторів;

2) дати теоретичне обґрунтування теми, опираючись на наукову літературу з даної проблеми;

3) показати вплив психічних особливостей молодшого шкільного віку на процес адаптації молодшого школяра до навчально-виховного процесу;

4) дослідити залежність адаптації від рівня психологічної готовності дитини до навчальної діяльності.

В дані роботі ми виходили із гіпотези про те, що адаптація молодших школярів до навчально-виховного процесу залежить від таких факторів:

1) психологічної готовності до навчання;

2) між особистісних стосунків, що склались в даному класі;

3) особистісних якостей учня;

4) психологічного клімату в сім'ї.

Вступ дитини у школу підводить підсумок її дошкільного дитинства, змінює соціальну ситуацію його розвитку. Проте для того, щоб початок шкільного навчання став стартом нового етапу розвитку, дитина повинна бути готовою до нових форм співробітництва з дорослими. В протилежному випадку шкільна лінія розвитку не може повністю початись. Неготовність дитини до школи переважно запізно виявляється у фактах неуспішності, в шкільних неврозах і підвищеній шкільній тривожності. Іноді ці явища пом'якшуються на кінець другого року навчання, проте часто зберігаються і надовго закріплюються.

В даний час проблема готовності до навчання істотно загострилась в зв'язку з переходом на навчання з 6-и років.

Для її вирішення можна намітити декілька взаємодоповнюючих напрямків:

ѕ пошук нових програм і методик навчання4

ѕ зміни форм організації навчання, пошук нових форм її вдосконалення;

ѕ психолого-педагогічна підготовка вчителів;

ѕ систематична робота шкільної психологічної служби для оперативного виявлення причин труднощів, які виникають, шляхів її подолання.

При вступі 6-річної дитини в школу форми життєдіяльності, які склались в дошкільному віці, закономірно уступають місце новим, більш досконалим. Проте, багато шестилітніх дітей попадають в цей час в складну ситуацію: з одного боку, для них ще не втратила актуальності ігрова діяльність, з іншого боку, соціальна ситуація висуває нові вимоги, ставить дітей перед необхідністю оволодіння формами навчальної діяльності.

В цьому випадку навчальна діяльність починає здійснюватись як зовнішня по відношенню до внутрішньої мотивації і особистісних характеристик життєдіяльності дитини.

Шкільне життя сприймається такими дітьми насамперед з формального, а не зі змістовного боку. А це, в свою чергу, утруднює процес адаптації.

Тому на початковому етапі навчання великого значення набуває створення для таких дітей особливих умов, які б органічно поєднували ігровий і навчальний етапи життєдіяльності. За формою ця діяльність є ігровою, знайомою і привабливою для дитини, а за спрямованістю має навчальний характер. Ця робота сприятиме якнайшвидшій адаптації першокласників до навчально-виховного процесу, його вимог і особливостей. Вона проводиться вчителем 1-го класу у перший місяць навчання дитини в школі в рамках звичайного навчального процесу. У цей період особливо важливо продемонструвати дитині повагу, увагу, піклування і схвалення оточуючих. Це підвищує у дитини почуття самоцінності, веде до формування позитивної самооцінки і відповідної „Я-концепції”. Домінування позитивних уявлень про себе породжує бажання позитивно змінювати ситуацію: „Я ще цього не знаю, але навчусь”.

Очевидно, що пізнавальний інтерес учня формується тільки в тому випадку, коли навчальна діяльність успішна, а здібності оцінюються позитивно. Правильно організовані перші тижні дитини в школі - одна із умов формування пізнавального мотиву молодшого школяра. У цей період, кожен етап уроку вчитель може наповнювати психологічним змістом, тому що кожний етап - це специфічна за своїм мотиваційним змістом психологічна ситуація.

Для успішного входження першокласника в навчальну діяльність необхідне цілеспрямоване формування трьох її компонентів - інтелектуального, емоційного і вольового.

1. Для розвитку інтелектуального компоненту необхідно:

ѕ формувати певний рівень понять, правил, розширювати словниковий запас і запас знань, які дозволяють побачити спільне в предметах, явищах, діях.

2. Для розвитку емоційного компоненту необхідно:

ѕ підтримувати позитивний емоційний досвід учнів, створювати для цього умови навчальної діяльності (цікаві завдання, загадки, ребуси тощо).

3. Для розвитку вольового компоненту необхідно:

ѕ вчити дітей свідомо приймати запропоновану мету завдання, або самому її ставити, домагатися її виконання;

ѕ варіювати об'єм завдань, ступінь її складності, час виконання, ступінь і форму сторонньої допомоги.

Дана програма має на меті розвиток названих компонентів на початковому етапі входження першокласників у навчальну діяльність. Вона передбачає спільну роботу шкільного психолога та вчителя 1-го класу по здійсненню індивідуалізованого підходу до дитини з метою попередження чи корекції несприятливих варіантів психічного розвитку. Така своєчасна інтенсивна корекційно-розвивальна робота з дітьми на початковому етапі їх навчання допоможе забезпечити природній перехід від власне ігрової до навчальної діяльності, сприяти адаптації дітей до школи.

Рекомендовано проводити цю роботу в двох напрямках одночасно:

ѕ формування основних психічних новотворень, які повинні скластись у дитини при переході від дошкільного до молодшого шкільного віку і які являються необхідними передумовами навчальної діяльності (доформування новоутворень дошкільного віку);

ѕ формування психологічного потенціалу, який забезпечить успішне засвоєння нової діяльності - навчальної, яка стає ведучою для молодшого школяра (формування актуальних новоутворень).

Проблеми і особливості процесу адаптації молодших школярів до навчально-виховного процесу стали предметом дослідження в даній роботі. На основі результатів дослідження сформовані висновки і рекомендації для практикуючих педагогів.

В ході дослідження даної проблеми використовувались різноманітні методи:

ѕ вивчення і аналіз теоретичних досліджень вітчизняних психологів з проблем адаптації школярів до навчально-виховного процесу;

ѕ виявлення рівня і особливостей роботи над даною проблемою в навчальних закладах;

ѕ вивчення взаємозв'язку психолого-педагогічної науки і практики в питаннях адаптації школярів до навчально-виховного процесу;

ѕ проведення експериментальних досліджень адаптації молодших школярів;

ѕ спостереження за ходом навчально-виховного процесу молодших школярів.

Дослідження даної проблеми дає змогу виробити рекомендації для практикуючих психологів і педагогів з метою оптимальної організації роботи по адаптації молодших школярів до навчально-виховного процесу.

Проводились дослідження в загальноосвітній школі № 2 смт. Ярмолинці Хмельницької області протягом 2003-2004 навчального року.

Брало участь: дітей - 47

вчителів - 2

батьків - 47.

Розділ І. Адаптація молодших школярів до навчально-виховного процесу: проблеми і особливості

1.1 Проблема адаптації в науковій літературі

Термін „адаптація” - (від латинського adapto - пристосовую) це пристосування будови і функцій організму, його органів і клітин до умов середовища. Процеси адаптації спрямовані на збереження гомеостазу (від грецького gomeo - подібний, status - стояння) тобто рухливо-урівноваженого стану будь-якої системи, де рівновага зберігається її протидією зовнішнім і внутрішнім факторам, що порушують цю противагу.

Саме механізми адаптації, вироблені в процесі тривалої еволюції і які передаються спадково, забезпечують можливість існування організму в мінливих умовах середовища.

В педагогіці і психології набув поширення термін „шкільна адаптація”. Він використовується для опису проблем і труднощів, що виникають у школі.

Загалом поняття „адаптація” є одним з ключових (базових) у психології.

Процес адаптації відбувається тоді, коли в системі організм - середовище виникають зміни, що забезпечують формування нового гомеостатичного стану, який, в свою чергу, сприяє досягненню оптимальної ефективності фізіологічних функцій і поведінкових реакцій.

Оскільки організм і середовище знаходяться не в статичній, а в динамічній рівновазі, їх співвідношення змінюється постійно, як і процес адаптації.

Уявлення про те, що кожна система прагне до збереження своєї стабільності було перенесено із фізіології на взаємодію організму із оточуючим світом. Така думка характерна для концепції Жана Паже, встановлення рівноваги організму із середовищем, яка відзначала, що у випадку порушення балансу між компонентами психічної системи вона прагне до його відновлення.

У розвиток загальної теорії соціально-психологічної адаптації найбільший внесок зробили вітчизняні психологи Л.С. Виготський. В.В. Давидов, А.Ф. Лазуровський, В.І. Лебедєв, А.А. Налчаржян, А.В. Петровський, Л.А. Петровська, Н.І. Сарджвеладзе та інші вчені.

Суть цієї теорії полягає в тому, що соціально-психологічна адаптація являє собою:

а) процес і результат активного пристосування до видозміненого середовища за допомогою найрізноманітніших соціальних засобів (дій, вчинків, діяльності);

б) компонент дійового ставлення індивіду до світу, провідна функція якого полягає в оволодінні умовами і обставинами свого буття;

в) складову осмислення і розв'язання типових, переважно репродуктивних задач і проблем шляхом соціально прийнятих, чи ситуативно можливих способів поведінки особистості, що конкретно виявляється в наявності таких психологічних феноменів, як оцінка, розуміння і прийняття нею навколишнього середовища і самої себе, їх будови, вимог, завдань тощо.

Адаптаційні реакції організму на несприятливі впливи значної інтенсивності мають ряд загальних рис і називаються адаптаційним синдромом. Інколи виділяють різні фази процесів адаптації до незвичайних екстремальних умов (наприклад, фазу початкової декомпенсації і наступні фази часткової, а потім і повної компенсації). Зміни, що супроводжують адаптацію, стосуються всіх рівнів організму: від молекулярного до психічного регулювання діяльності. Вирішальну роль в успішності адаптації до екстремальних умов і до зовнішніх впливів відіграють процеси тренування, функціональний, психічний моральний стани індивіда, рівень сформованості мотиваційної сторони діяльності особистості.

Похідним від поняття „адаптація” є поняття „адаптація соціальна” (від лат. adaptum - пристосовую і socium - соціальний) -

1) постійний процес активного пристосування індивіда до умов соціального середовища;

2) результат цього процесу.

Співвідношення цих компонентів визначають характер поведінки і ціннісних орієнтацій індивіда, можливості їх досягнень в соціальному середовищі. Не дивлячись на безперервний характер адаптації, її звичайно пов'язують з періодами кардинальної зміни діяльності індивіда і його соціального оточення. Основні типи адаптаційного процесу:

ѕ тип, що характеризується переважанням активного впливу на соціальне середовище;

ѕ тип, що відзначається пасивним, конформним прийняттям цілей і ціннісних орієнтацій групи, - формуються в залежності від структури потреб і мотивів індивіда. Важливим аспектом соціальної адаптації являється прийняття індивідом соціальної ролі.

Спираючись на критерій ступеня адекватності між цілями і результатами діяльності особистості, розмежовують три різновиди адаптаційних процесів-показників:

а) адаптативність як справжня чи відносна гармонійність між суб'єктивними цілями і кінцевими результатами, яка супроводжується позитивним ставленням особистості до навколишнього світу і самої себе;

б) не адаптивність як більшою чи меншою мірою усвідомлена невідповідність між цілями і результатами діяльності, яка породжує амбівалентні почуття і оцінки, яка не справляє психотравмуючого впливу на особистість;

в) дезадаптивність як певна дисгармонія між цілями і результатами, яка є джерелом психічної напруги, внутрішнього дискомфорту і нестабільності перебігу психічних процесів (страх, депресія, фрустрація тощо). (28).

Кожному із цих понять, які фіксують різні сторони соціально-психологічної адаптації відповідає певна ділянка понятійного поля. Зокрема, психологічному аналізу, на рівні суб'єкта відповідає ділянка понятійного поля, яка описує адаптацію як процес, а на рівні особистості - адаптацію як результат. Отже, говорять про „адаптивність чи дезадаптивність” людини як суб'єкта своєї життєдіяльності тоді, коли мова йде про перебіг адаптаційних процесів, структуру і динаміку адаптаційної активності, а коли має місце оформленість психічних процесів у вигляді станів і комплектів (страх, депресія, нейротизм тощо), правильним вживанням термінів „адаптованість”, чи „дезадаптованість” особистості.

Відношення і залежності між цими поняттями добре простежуються у таблиці-схемі І.:

Типологія рівнів функціонування соціально-психологічної адаптації.

АДАПТАЦІЯ
Адаптація як процес	Адаптація як результат
Середовище	адаптативність	адаптованість	Ідивід
	неадаптативність	неадаптованість
	дезадаптативність	дезадаптованість
Аналіз на рівні суб'єкта	Аналіз на рівні особистості

Рівні психологічного пізнання.

Звичайно, рівні психологічного пізнання (по горизонталі) і рівні соціально-психологічної адаптації тісно пов'язані між собою, переплітаються і доповнюють одне одного. Така структура є, як правило, динамічною. Певний, сформований базис, доповнюється, змінюється.

Водночас і адаптивна активність школяра постійно змінюється то в один, то в інший бік. Ці понятійні зв'язки і відмінності мають не лише теоретичне значення, вони сприяють більш глибокому і точному психологічному пізнанню основних характеристик адаптивної взаємодії школяра з його оточенням, від чого багато в чому залежить правильний вибір методів і прийомів психологічної допомоги йому у розв'язанні особистісних проблем. (12).

Ефективність соціальної адаптації в знаній Ірі залежить від того, наскільки особа адекватно сприймає себе і свої соціальні зв'язки. Викривлене або недостатнє уявлення про себе веде до порушень соціальної адаптації.

В західній психології проблема соціальної адаптації розробляється в рамках напрямку, що виник на базі необхівіоризму і відгалужень психоаналітичної психології. При цьому головна увага приділяється порушенням адаптації (невротичним і психосоматичним розладам) і засобам її корекції. На початковому етапі цієї роботи психологічна допомога в основному надавалась дітям з відхиленням в розвитку, а головним завданням були психотерапія і допомога в соціальній адаптації дітей з тими чи іншими формами патології.

Пізніше психологи стали надавати допомогу дітям із власне психологічними проблемами, не пов'язаних з патологією: високою тривожністю, порушенням між особистісних стосунків, труднощів в навчанні і сімейному вихованні.

В теперішній час психологічна допомога з метою кращої адаптації дітей до оточуючого світу на Заході надається за двома показниками: виникнення кризової життєвої ситуації (розпад сім'ї, госпіталізація, неуспішність в школі) і сильний або стійкий розлад поведінки (страхи, агресивність, злодійство, брехливість, дискомфорт у спілкуванні).

У вітчизняній психології необхідність систематичного контролю за ходом психічного розвитку дітей була визнана з перших же років її становлення. В роботах Л.С. Виготського, Н.М. Щелованова, Б.М. Теплова це завдання ставилось досить широко. З уявлень про дитинство, як період істинного формування особистості дитини, закономірно випливали висновки про особливе значення умов життя і розвитку дитини і необхідність психологічного контролю за розвитком нормальної дитини з метою своєчасного виявлення навіть легких, далеких від патології труднощів і відставання, профілактики різноманітних несприятливих варіантів розвитку. Л.С. Виготський орієнтував дослідників на вивчення „всіх особливостей кожного віку... всіх основних типів нормального і аномального розвитку, всієї структури і динаміки дитячого розвитку в їх багатоплановості”. (9).

Глибше пізнати психологічну природу особистої адаптованості школярів допомагає нам таблиця 2 (А.В. Фурман).

АДАПТОВАНІСТЬ
Дуже висока Висока Середня низька	Не адаптованість Неочевидна Очевидна	Дезадаптоваість Ситуативно-стійка Критична
СТАВЛЕННЯ
Дуже позитивне Позитивне	Нейтральне	Негативне Вкрай негативне
ПРИЙНЯТТЯ
Максимально можливе і повноцінне	Проблемно-діалогічне

Під особистісною адаптованістю слід розуміти відносно усталену тенденцію у функціонуванні внутрішнього світу школяра, яка у своєму сумісному вияві характеризується наявністю гармонійності, відповідності між цілями індивіда та результатами, що досягаються ним в процесі життєдіяльності. Міра такої злагодженості може бути різною. Проте, психологічна ситуація в усіх випадках особистісної адаптованості така, що учень почуває себе впевнено, спокійно, врівноважено і навіть комфортно. І це незважаючи на постійне зростання навчальних, між особових та іншого роду труднощів і перепон на шляху до задоволення своїх потреб. Очевидно, що хороша адаптованість особистості пов'язана з відсутністю таких характерологічних рис, як тривожність, нейротизм тощо.

Адаптаційний процес торкається всіх рівнів організму: від молекулярної до психічної регуляції діяльності. У цьому процесі психічна адаптація відіграє важливу роль.

Психічна адаптація - це процес взаємодії особистості із середовищем, при якому особистість повинна враховувати особливості середовища і активно впливати на нього, щоб забезпечити задоволення своїх основних потреб і реалізацію значимих ланцюгів.

Процес взаємодії особистості й середовища полягає в пошуку й використанні адекватних засобів і способів задоволення основних потреб. Адекватна форма поведінки при задоволенні потреби - це така форма поведінки, що не перешкоджає можливості задоволення іншої основної потреби.

Не адаптованість, поряд із незначним негативним впливом на перебіг психічних процесів особистості все ж відіграє переважно позитивну роль, виступаючи рушійною силою розвитку і передумовою вдосконалення її поведінки і діяльності. АН противагу конструктивній за спрямованістю не адаптованості дезадаптованість діє на внутрішній світ особистості негативно, а часто і травмуючи. При особистісній дезадаптованості учень почуває себе дискомфортно, пригнічено. Спостерігаються невротичні відхилення, дисгармонійні акцентуації і комплекси, о виникають в результаті реагування на елементи середовища (людей, події, ситуації тощо) чи власного внутрішнього світу (муки совісті, почуття провини...).

Реакція школяра на реакцію загрози його здоров'я чи усталеній життєдіяльності актуалізує роботу механізмів психоз хисту (витіснення, перенесення, заміщення тощо), максимально викликає до життя всі, навіть найнезначніші, внутрішні резерви психологічного опору учня навколишнього світу. В цьому разі він перебуває у стані тривожності з особливо гострим напруженням, заклопотаністю, нервовістю. (28).

Питання адаптації дитини до школи активно розроблялось у вітчизняній психології ще на початку 70-х років минулого століття.

Підсумком аналітичної і дослідницької роботи НДІ психології УРСР став збірник „Обучение и развитие младших школьников” (Под редакцией Г.С.Костюка К., 1970). Даної проблеми торкався .І.Кирилюк в роботі „Навчальні інтереси молодших школярів, К., 1982.

Фундаментальну психологічну основу для практикуючих педагогів було створено колективом психологів під керівництвом академіка АПН В.В. Давидова, ним розроблялися питання психології дітей молодшого шкільного віку, зокрема питання адаптації в процесі дослідження педагогічного спілкування, тобто спілкування в навчально-виховному процесі.

Питання дитячого спілкування в ноих (шкіьних0 умовах розглядалося не в зв'язку з будь-якою діяльністю, і не в залежності від неї, а швидше на фоні різних форм діяльності. Це було зумовлено тим, що перед психологією було поставлено в той час фактично соціальне замовлення - визначити доцільність і особливості систематичного шкільного навчання дітей шестирічного віку. Дані дослідження не втратили актуальності і в наш час.

1.2 Залежність рівня адаптації від різноманітних факторів

В останні роки вітчизняні психологи приділяють певну увагу соціально-психологічній адаптації, особливо у 6-7-річних дітей, що вперше приходять у школу. Зокрема вважається, що для того, щоб адаптуватись, слід докласти певних зусиль.

Виходячи з того, що під ас соціально-психологічної адаптації не тільки середовище діє на людину, але і вона сама змінює соціально-психологічну ситуацію, то адаптуватись доводиться не тільки дитині до класу, до свого місця в школі, до учителя, але і самим педагогам до їх вихованців.

Процес адаптації передбачає взаємопов'язаність і взаємо обумовленість зусиль і учнів, і педагогів.

Діти не з однаковою успішністю приймають нові умови життєдіяльності. Можна визначити 3 рівні адаптації молодших школярів до школи.

Високий рівень адаптації.

Учень позитивно ставиться до школи, вимоги вчителя сприймає адекватно, навчальний матеріал засвоює легко; глибоко і повно оволодіває програмним матеріалом, розв'язує ускладненні завдання, старанний, уважно слухає вказівки, пояснення вчителя; виконує доручення без зовнішнього контролю, виявляє великий інтерес до самостійної навчальної роботи, готується до всіх уроків; займає в класі високе статусне становище.

Середній рівень адаптації.

Учень позитивно ставиться до школи, її відвідування не викликає негативних емоцій, розуміє навчальний матеріал, якщо вчитель пояснює його детально і наочно; засвоює основний зміст навчальних програм, самостійно розв'язує типові задачі, зосереджений і уважний при виконанні завдань, вказівок дорослого, але при його контролі; буває зосередженим тільки тоді, коли займається чимось цікавим; готується до уроків і виконує домашні завдання майже завжди; дружить з багатьма однокласниками.

Низький рівень адаптації.

Учень негативно або байдуже ставиться до школи; нерідко жаліється на нездоров'я; переважає пригнічений настрій, спостерігаються порушення дисципліни; новий матеріал засвоює фрагментарно; утруднена самостійна робота з підручником; не проявляє інтересу до виконання самостійних завдань, до уроків готується нерегулярно, йому необхідний постійний контроль з боку вчителя і батьків; знає по прізвищах і іменах не всіх однокласників.

Спеціалісти інституту фізіології дітей і підлітків АПН СРСР провели комплексне і всебічне вивчення змін, що відбуваються в організмі дитини, що починає навчання в школі, що дало змогу одержати достатню картину фізіологічної сторони процесу адаптації. Виділено 3 основних фази адаптації.

ѕ Перший етап - орієнтувальний, коли весь комплекс нових впливів на дитину на початку навчання відповідають бурхливою реакцією і значним напруженням практично всі системи організму. Ця „фізіологічна буря” триває 2-3 тижні.

ѕ Другий етап - нестійке пристосування, коли організм шукає і знаходить якісь оптимальні варіанти реакцій на ці впливи.

ѕ Третій етап - період відносно стійкого пристосування, коли організм знаходить найбільш сприятливі варіанти реагування на навантаження, що вимагає найменшого напруження всіх систем.

Тривалість всіх трьох фаз адаптації приблизно 5-6 тижнів (вересень-жовтень). Можливі індивідуальні відмінності для різних учнів.

Щоб показати, наскільки важливий для дитини процес фізіологічної адаптації до школи порівнюють напруження в діяльності серця учня з напруженням космонавта в стані невагомості. Весь перший рік навчання в школі можна вважати періодом нестійкої і напруженої регуляції всіх систем організму.

Досвід показує, що на протязі першого півріччя дуже помітні порушення нервово-психічного стану дітей. В цей період кількість учнів, що мають нервово-психічні відхилення зростає приблизно на 14-16 %, а до кінця навчального року до 20 % (5).

Через це не можна звинувачувати учня у невихованості при підвищеній збудженості, роздратуванні, в'ялості, апатії. Всі ці зовнішні прояви неадекватної поведінки найчастіше пов'язані з порушенням функціонального стану УНС, що вимагає корекції, а інколи із захворюванням.

У всякому разі всі зміни в поведінці дитини, як правило, відображають індивідуальні особливості психологічної адаптації до нових умов навколишнього середовища.

Варто пам'ятати, що готовність дітей до систематичного навчання різна, різний стан їх здоров'я, а значить процес адаптації до школи у кожному окремому випадку буде різним. Крім цього, Г.М. Чуткіна називає й інші фактори, що обумовлюють високий рівень адаптації: адекватна оцінка свого становища, правильні методи виховання в сім'ї, відсутність в ній конфліктних ситуацій, сприятливий статус в груп ровесників, високий рівень освіти батьків, позитивний стиль взаємовідносин типу „вчитель-учень” та „учень-учень”. Ті ж фактори у негативному контекст утруднюють процес адаптації, мають на неї несприятливий вплив.

І це при тому, що в нашому суспільстві посилюється ряд тенденцій, які істотно ускладнюють психічний розвиток і виховання дітей. Серед них слід насамперед відзначити зменшення тривалості і збіднення змісту спілкування в сім'ї, дефіцити тепла, уважного ставлення один до одного, втрата спільних форм корисної діяльності дитини з дорослими. Місце особистісного і пізнавального спілкування все більше займають його вузько прагматичні форми - з приводу побуту, режиму навчання і т.п.

Збіднення контактів в поєднанні з завищеною вимогливістю до дитини не сприяють формуванню у неї відчуття своєї самоцінності для інших. Навпаки, нерідко вже в ранньому віці ці фактори провокують у дітей невпевненість у своїх силах, стійке емоційне неблагополуччя, негативізм, афективні реакції, негативні форми самоствердження.

Дуже важливе місце серед джерел різноманітних психологічних проблем, що ускладнюють розвиток дитини, займає школа. Тільки за медичними критеріями 15-20 % дітей шкільного віку перебувають у стані шкільної дезадаптації.

Важливу роль в адаптації дитини до школи відіграє наступність методів роботи і стилів педагогічного спілкування педагогів, працюють з дітьми в різні їх вікові періоди. Тому при роботі з шестилітками вчителям рекомендовано застосовувати переважно ті ігрові та наочні методи навчання та стилі спілкування, до яких звикли дошкільники.

Одним з найважливіших факторів, що впливають на адаптацію шестиліток до школи є їх функціональна готовність до навчання.

Тому що початок навчання в школі - один із найважливіших і найвідповідальніших моментів в життя дітей. Це не тільки нові умови їх життя і діяльності - це нові контакти, нові відносини, нові обов'язки. Змінюється все життя дитини. Школа з перших же днів ставить перед нею нові завдання, що вимагають максимальної мобілізації інтелектуальних і фізичних сил.

Дослідження психологічної готовності дітей до школи приділили велику увагу багато вітчизняних психологів; по різному підходили до даної проблеми. Наприклад, Л.І. Божович визначає вимоги, що ставляться школою до дитини і одночасно виділяє такі новоутворення в її психіці, які відповідають цим вимогам. Так, у дитини, що приходить у школу, повинен бути певний рівень пізнавальних інтересів, готовність до зміни соціальних позицій, бажання вчитись, опосередкована мотивація, внутрішні етичні норми, самооцінка.

На думку Л.І. Божович та вчених, що працюють в рамках даного напряму, сукупність даних психологічних властивостей і якостей і являє собою психологічну готовність до навчання.

Свій внесок в розробку проблеми психологічної готовності до школи внесли В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Е.М. Бохорський. Л.А. Венгер, Л.І. Це ханська, У.В. Ульєнкова, В.С. Мухіна.

В останні роки все більше увагу на проблему готовності до шкільного навчання звертають за рубежем, зокрема психологи С. Штребел, А. Керн, Я. Йирасек та інші. На думку цих авторів, дитина, що йде в школу, повинна володіти певними ознаками школяра: бути зрілою в розумовому, емоційному і соціальному відношеннях.

Проте, багато зарубіжних вважають, що ці психічні властивості, природні задатки обумовлені генетично, і не враховують впливу соціального середовища, сім'ї на рівень формування шкільної зрілості.

Як показують дослідження вітчизняних психологів, психологічна готовність до школи тісно зв'язана із зміною соціальної позиції дитини в суспільстві, а також із специфікою навчальної діяльності в молодшому шкільному віці.

Конкретний зміст психологічної готовності не є постійним, а змінюється і збагачується.

Великий рівень сучасної науки і техніки, розвиток суспільства диктують зміни змісту і методів шкільного навчання. Поєднання фізичного, функціонального та психічного стану дитини дає той комплекс факторів, які визначають її готовність до навчання в школі.

Більшість дітей в основному готові до школи. Вони хочуть бути учнями, приймають вимоги вчителя, як суспільно значимі і неминучі. Проте, ряд дітей для успішної їх діяльності на уроці вимагають до себе додаткової уваги з боку вчителя і тому їх психологічну готовність до школи слід виявляти раніше і в повному об'ємі, тобто діагностувати різноманітні її сторони:

Страницы: 1, 2