Адаптация студентов к обучению в высшем учебном заведении

Адаптация студентов к обучению в высшем учебном заведении

3

СОДЕРЖАНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ 3
• ГЛАВА 1 ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 5
• 1.1 Структура и понятие педагогической деятельности 5
• 1.2 Мотивация педагогической деятельности 9
• 1.3 Понятие психологической готовности 13
• ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 30
• 2.1 Методики изучения уровня психологической готовности студента 30
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ 36
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 38

ВВЕДЕНИЕ

Проблема личностного и профессионального становления студентов в педагогическом вузе -- одна из наиболее актуальных. Это обусловлено интенсивными изменениями, происходящими в обществе. Сегодня от будущего выпускника требуется проявлять не только профессиональные умения, но и умения рисковать, быть предприимчивым, высоко мобильным, избегать стресса, устанавливать деловые контакты и продуктивно их развивать, разрешать конфликтные ситуации. Широкий и глубокий профессионализм - неотъемлемая черта личности учителя.

В связи с этим от высшей школы требуется разработка таких форм и методов обучения и воспитания студентов, которые могли бы помочь будущему учителю быстро включиться в свою профессиональную деятельность. С этими формами и методами студенты сталкиваются во время изучения психолого-педагогических дисциплин. Однако хорошее знание теории данных дисциплин не является залогом успешной деятельности будущего педагога, по этому вопрос о связи личностных особенностей субъекта деятельности и их поведенческих проявлений в сложной профессиональной ситуации остаётся открытым.

Психологическая готовность студентов к педагогической деятельности включает в себя множество аспектов: мотивационную готовность, коммуникативную, ценностно-смысловую, познавательную, волевую.

Психологически готовый студент является субъектом своей деятельности, который сам ставит цели и определяет пути и средства их достижения, несёт ответственность за последствие их реализаций.

Таким образом, вуз должен создавать оптимальные условия для профессионального становления и личностного роста студентов.

Цель данной курсовой работы: исследовать проблему психологической готовности к педагогической деятельности.

Методы исследования: работа с литературой, интервью, наблюдение, тестирование.

Гипотеза исследования: формирование ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к психологическому знанию будет наиболее эффективным, если проектирование психологической подготовки студентов педвуза будет осуществляться, исходя из методики преподавания дисциплины, личного опыта студентов, житейских и научных знаний, соотношения целей и средств, способов и путей самостоятельной реализации психологических знаний в профессиональной деятельности.

ГЛАВА 1 ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Структура и понятие педагогической деятельности

Чтобы в полной мере понять, что такое психологическая готовность студентов к педагогической деятельности, необходимо разобраться с понятием педагогическая деятельность (Что это такое? Что она включает? В чем состоит ее суть?)

Педагогическая деятельность -- особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя, воспитателя на ученика или учеников, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования. Для нее характерны педагогическое целеполагание и педагогическое руководство. Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется в специально организованных образовательных учреждениях только педагогами. [14]

Педагогическая деятельность можно представить как совокупность таких ее взаимодействующих компонентов как:

1. Цель деятельности

2. Субъект деятельности

3. Объект деятельности

4. Содержание деятельности

5. Способы деятельности

6. Результат деятельности

Цель педагогическая деятельности формируется в связи с реализацией цели воспитания гармонично развитой личности. Она разрабатывается и формируется как совокупность социальных требований к каждому человеку с учетом его духовных и природных возможностей, а также основных тенденций общественного развития. Целью профессиональной педагогической деятельности является цель воспитания, которая трактуется как «личность способная строить свою жизнь, достойную человека».

Достижение цели требует от педагога высочайшего профессионализма и тонкого педагогического мастерства. В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация целей педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организации деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности. [7]

Содержанием преподавательской деятельности является процесс организации учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития, а процесс организации собственной деятельности.

Средствами деятельности учителя являются:

1. Научные теоретические и эмпирические знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся.

2. В качестве носителей знаний выступают тексты учебников

3. В качестве вспомогательных средств выступают: технические, компьютерные, графические и т.д.

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ, совместная работа, непосредственная практика обучающихся, тренинги.

Продуктом преподавательской деятельности выступает формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-эстетических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебных контрольных действий. [4]

Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является развитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его личности как личности, как субъекта учебной деятельности.

Основной функциональной единицей, с помощью которой объясняются все свойства педагогическая деятельности, является педагогическая действие понимаемое как единство цели и содержания.

Таким образом, деятельность педагога представляет собой непрерывный процесс решения неиссякаемого множества задач различных типов, классов и уровней. Что бы педагогическая деятельность была эффективной, учителю надо знать:

1. Психологическую структуру деятельности, закономерности ее развития.

2. Природу человеческих потребностей, мотивов деятельности.

3. Ведущие виды деятельности в разные возрастные периоды.

Учителю надо уметь:

1. Планировать деятельность, учитывая избирательный характер человеческой деятельности, определять ее объект и предмет с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей и подростков, их интересов и возможностей.

2. Формировать мотивацию и стимулировать деятельность.

3. Обеспечивать освоение детьми основных структурных компонентов деятельности, прежде всего умения и навыков планирования, самоконтроля, самооценки, выполнение действий и операций.

Педагогическая деятельность является неотъемлемой частью образовательного процесса. От нее на прямую зависит насколько образование способствует развитию личности ученика. Ее следует определять не просто как социальную, воспроизводящую структуру, но как структуру культурно-смысловую. Понятие педагогическая деятельность одновременно должно содержать и позицию видения, и способ решения проблемы педагогического профессионализма.[8]

Педагогическая деятельность с современных теоретических позиций может быть объяснена следующим образом. С психологической точки зрения педагогическая деятельность является диалогичной.

Диалог одновременно направлен на пространство профессиональных действий и на самого себя. Он обусловлен как идеальной формой, сложившейся в культуре диалогическим способом деятельности учителя, так и наличной формой, степенью диалогичности самосознания учителя.

Диалогический способ в плане определенной психологической технологии есть последовательность коммуникативных актов учителя с разными субъектами знания (авторами текста, учеником, самим собой).

Диалогический тип педагогической деятельности обнаруживает себя как особая психологическая реальность лишь в инновационных системах образования. А сейчас во всех сферах современного образования происходит серьезная переоценка былых ценностей, изменяется содержание общественного бытия и сознания. Поэтому такой тип педагогическая деятельность особенно актуален на сегодняшний день.[14]

Таким образом, профессиональная деятельность учителя объясняется как культурно-смысловая реальность. Она подчинена логическим, индивидуально-творческим закономерностям той формы общения, которую избирает учитель в качестве средства взаимодействия с учеником. Значит решение проблемы психологической готовности студентов к педагогической деятельности следует искать в рамках изменения типа профессионализма учителя, его позиции профессионального видения и действования. Современная реформа школы показала, что уровень подготовки вузовских преподавателей, их представления о современном образовании не вполне отвечают реальным требованиям. Поэтому проблема изучения психологической культуры студентов стоит сейчас очень остро. Без решения этой проблемы, невозможен нравственный и духовный прогресс общества.[13]

Психологическая система деятельности включает:

1. Мотивы деятельности, ее побудительные силы (материальные, познавательные, эстетические и т. д.)

2. Цели деятельности, которые формируют ее содержание и выражаются в конкретных, ожидаемых результатах.

3. Программы деятельности, которые отражают представления о реальном ее содержании и процессе.

4. Информационная основа деятельности -- совокупность информации о ее предметных и субъектных условиях реализации (в форме как реальных сигналов, так и образов, представлений этих сигналов, включая конкретные профессиональные знания.

5. Процессы принятия решения -- выявление проблемной ситуации, выдвижение гипотез, определение принципов решения, выработка суждений о вариантах решений, их оценка.

6. Психомоторные процессы и рабочие действия, реализуют деятельность в форме процедур, моторных актов и участвуют в регуляции деятельности.

7. Профессионально важные качества - психологические особенности субъекта труда, отражающие влияние конкретного трудового процесса на совокупности индивидуально-психологических качеств, функций. [17]

1.2 Мотивация педагогической деятельности

Основным из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. Выделяются следующие виды мотивов:

1. Внешние (например, мотив достижения);

2. Внутренние мотивы (например, ориентация на процесс и результат своей деятельности).

Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализацией. Вместе с тем в педагогической деятельности проявляется и такая форма ориентации, как доминирование, или мотив власти. Г. А. Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

1. Контролировать свое социальное окружение.

2. Воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания.

3. Побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами.

4. Добиваться их сотрудничества.

5. Убеждать других в своей правоте. [1]

Н.А.Аминов отмечает так же соответствие этим желаниям определенных действий, которые согласно Мюррею сгруппированы следующим образом:

1. Склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать.

2. Подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, принимать решения.

3. Запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы.

4. Очаровывать, покорять, заставлять прислушаться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду. [17]

Особую роль в объяснении теории власти играет стремление к совершенству к превосходству и социальной власти в комплексе ведущих мотивов личностного развития.

Н.А. Аминов приводит для иллюстрации следующие виды мотивы власти, соотносимые с педагогической деятельностью учителя:

1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере учитель может удовлетворить один из мотивов ученика и насколько учитель поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения ученика.

2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием ученика, во-первых, той меры, в какой учитель способен наказать его за нежелательное для учителя действие, и насколько, во-вторых, учитель сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения ученика

3. Нормативная власть. Речь идет об интеоризированных учеником формах, согласно которым учитель имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть эталона. Она основана на идентификации ученика и желание ученика быть похожим на учителя.

5. Власти знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых учителю со стороны ученика особых знаний по изученному предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.

6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда учитель владеет информацией способной заставить ученика увидеть последствие своего поведения в школе или дома в новом свете.[6]

Для анализа мотивации педагогическая деятельность представляет интерес, стадиальность мотивирования властью по Макклелланду, а именно 4-я стадия (мне хочется выполнить свой долг). Она соответствует взрослому состоянию, т.е. зрелому человеку, который посвящает свою жизнь служению какому-либо делу или определенной социальной группе.

Н.А.Аминов специально подчеркивал, что мотивационной основе выбора педагогическая деятельность мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знание).

Это важно и для прогноза успешности педагогической деятельности. Под оказанием помощи, альтруистическим поведением могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия. [17]

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации по А.Б.Орлову, центрация понимается гуманистической психологии как «особым образом постое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и его поведение. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развитие их общения, творчества, личностного роста в целом».

Согласно Орлову личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характерной деятельности педагога. При этом полагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т. д.

А.Б.Орлов описывает 7 основных видов центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных конкретных педагогических ситуациях.

1. Эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»).

2. Авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся).

3. Конфликтная (центрация на интересах коллег).

4. Познавательная (на требованиях средств обучения и воспитания).

5. Альтруистическая (центрация на интересах учащихся).

6. Бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей)

7. Гуманистическая (центрация на проявлениях своей сущности и сущности других людей).

Гуманистическая центрация противопоставляется остальным 6-ти, отражающих реальность традиционного обучения. Т.о. педагогическая деятельность характеризуется предметным содержанием, внешней структурой, в которой особая роль отводится мотивации, соотносимой с различными центрация педагога и мотивом доминирования. [4]

1.3 Понятие психологической готовности

Психологическая готовность является психическим состоянием, которое характеризуется мобилизацией ресурсов субъекта труда на оперативное или долгосрочное выполнение конкретной деятельности или трудовой задачи.

Готовность в общем -- означает положение подготовленности, в котором организм настроен на действие или реакцию. Это такое состояние человека, при котором он готов извлечь пользу из некоторого опыта. Оно может пониматься как относительно простое и биологически детерминированное или как сложное в когнитивном плане и в плане развития. Это состояние помогает успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, лич-ные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать деятельность при появлении непредвиденных препятствий. [19]

Различают длительную готовность и временное состояние готовности, синонима-ми которого являются «предстартовое состояние» (Н. Д. Левитов), состояние «опе-ративного покоя» (А. А. Ухтомский) и состояние «бдительности» (Л. С. Нарсесян, В. Н. Пушкин).

Длительная готовность представляет собой структуру, в которую входят:

положительное отношение к тому или иному виду деятельности, профессии;

черты характера, способности, темперамент, мотивация, адекватные требованиям деятельности;

необходимые знания, навыки, умения;

устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоционально-волевые процессы.

Временная готовность отражает особенности и требования предстоящей ситуа-ции. Ее основными чертами являются относительная устойчивость, действенность влияния на процесс деятельности, соответствие структуры готовности оптимальным условиям достижения цели. [12]

Динамическая структура состояния психологической готовности к сложным ви-дам деятельности -- это целостное образование, включающее в себя ряд личностных характеристик, основными из которых являются:

1. Мотивационные -- потребность успешно выполнять поставленную задачу, ин-терес к деятельности, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны;

2. Познавательные -- понимание обязанностей, трудовой задачи, оценка ее значи-мости для достижения конечных результатов деятельности и для себя лично (с точки зрения престижа, статуса), представление вероятных изменений обстановки и т. д.;

3. Эмоциональные -- чувство профессиональной и социальной ответственности, уверенность в успехе, воодушевление;

4. Волевые -- управление собой и мобилизация сил, сосредоточение на задаче, от-влечение от мешающих воздействий, преодоление сомнений, боязни. [18]

Процесс формирования состояния психологической готовности к деятельности представляют собой последовательность взаимосвязанных процедур и действий:

- осознание своих потребностей, требований общества, коллектива или постав-ленной другими людьми задачи;

- осознание целей выполнения задач, решение которых приведет к удовлетворе-нию потребностей или выполнению поставленной задачи;

- осмысливание и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие собы-тия, актуализация опыта, связанного с решением задач и выполнением требований подобного рода;

- определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наи-более рациональных и возможных (вспомогательных) способов решения задач или выполнения требований;

- прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата;

- мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение, вера в успешное достижение цели.[2]

Результатом психологической подготовки студентов является профессионал, субъект своей деятельности, человек с высоким уровнем педагогической культуры. Важнейшей его характеристикой становится не просто наличие реальной рефлексии, но и ее двойная разновекторная направленность. «Кто бы и когда бы ни действовал, -- отмечал Щедровицкий, -- он всегда должен фиксировать свое сознание на объектах своей деятельности (он видит и знает эти объекты), а на самой деятельности он видит и знает себя действующим (он видит свои действия, свои операции, свои средства и даже свои цели и задачи)».[9]

Профессиональный педагог должен быть одновременно и субъектом образовательного процесса и субъектом педагогической деятельности. Как субъект образовательного процесса педагог выступает проектировщиком конструктором, организатором и непосредственным участником встречи поколений носителем определенной личностной бытийной позиции, что предполагает свободное и сознательное самоопределение в педагогической практике, принятие ответственности за результаты обучения и воспитание подрастающего поколения.

Субъектность в педагогической деятельности предполагает владение соответствующими нормами, способами и средствами ее осуществления. В этом качестве педагог выступает как носитель предметной позиции, необходимой для достижения целей образования и развития личности. Ценности образования в его сознании должны быть актуализированы и трансформированы в цели, реализующиеся адекватными средствами. Профессиональный педагог нигде и никогда не встречается с ребенком как объектом, он встречается с учеником как с другим человеком, образуя с ним событийную общность. Профессиональная педагогическая позиция оказывается сдвоенной сопряжением личностной и деятельностной позиции, образуя единство педагогического сознания, деятельности, общности, становясь способом реализации базовых ценностей и целей развития каждого.[11]

Профессионал рассматривается как целостный субъект активный свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности. Педагог удерживает культурно-исторический контекст профессионального труда. В подлинном профессионале ограничено сочетаются «Личность» и «Мастер». Процесс становления личности профессионала называется профессионализация.

Место профессионализации в жизненном пути личности -- это этап трудового пути (профессиональный путь, трудовая биография, творче-ский путь личности).

Профессионализация как форма ак-тивности имеет свою структуру, которая включает мотивы (побудительные силы) профессионализации, ее цели (достижения), представления о программе реализации этого процесса, информационную основу трудовой деятельности, принятие решения на этапах этого процесса, контрольные операции по проверке принятых решений.

Таким образом, профессионализация -- это функция личности и общества, а оцен-ка продуктивности этого процесса проводится по социальным и личностным показа-телям эффективности деятельности и развития субъекта труда.

Личность и деятельность. Процесс формирования личности профессионала обу-словливается синтезом возможностей, способностей, активности личности и требо-ваниями деятельности. Основной смысл содержания проблемы сводится к форму-лам:

- «проявление личности в профессии», т. е. в выборе и овладении профессией, в удовлетворении личностных познавательных интересов;

- «развитие личности в деятельности», что отражается в формировании профессионально ориентированных качеств человека (его организма и личностных черт), расширении сферы познания окружающего мира, развитии форм и содержания пред-мета общения. [10]

Формирование личности профессионала характеризуется внутренней противоре-чивостью процессов индивидуального развития человека -- неравномерностью изме-нений и гетерохронностью (разновременностью) фаз развития, а также зависимостью психического развития от смены различных видов деятельности на профессиональ-ном пути и в течение коротких промежутков времени.

Профессиональная деятельность человека задает направление развития его лич-ности. Каждая профессия формирует сходные интересы, установки, черты личности, манеру поведения и т. д. В этой связи можно говорить об идентификации личности с профессией, то есть о процессе адаптации личности к требованиям конкретной дея-тельности. Иногда приобретенные человеком особенности личности проявляются и в других жизненных условиях и ситуациях.

Отрицательным проявлением этого процесса является так называемая професси-ональная деформация личности, когда профессиональные привычки, стиль мышле-ния и общения и другие особенности личности гипертрофируются и отражаются на взаимодействии с другими людьми (например, у врачей -- грубоватый юмор, сниже-ние уровня эмоциональных переживаний, у учителей -- авторитарность, категорич-ность суждений, поучающая манера общения и т. д.).

Развитию личности профессионала способствует построение образа Я -профес-сионала, т. е. представления о себе как о профессионале, а также создание образа про-фессионала как эталонной модели его личности, -- соотношение этих двух образов, оценка их рассогласования, выработка стратегии приближения к эталонной модели и стремление к ней определяют один из путей развития личности.[15]

Не всякая трудовая деятельность развивает личность и не всякое развитие про-фессиональных способностей равнозначно развитию личности. Оно так же, как и по-явление потребности в труде, связано с достижением субъектом чувства удовлетворен-ности от процесса и результатов деятельности, наличием стремления к преодолению трудностей и успешностью решения сложных задач, желанием проявить свои воз-можности в трудовом процессе.

Возрастные и биографические кризисы. Важной особенностью психического развития субъекта труда является возможность возникновения кризисных явлений, связанных с замедлением или даже регрессией в развитии. При всем индивидуаль-ном своеобразии жизненного пути каждого человека можно выявить и некоторые общие закономерности, в том числе «нормативные жизненные кризисы». Особенно существенна взаимосвязь с профессиональным развитием нормативных кризисов взрослой жизни. [6]

Первый нормативный кризис в период ранней взрослости связан с задачей окон-чательного перехода к самостоятельной жизни и трудовой деятельности, -- он прояв-ляется в трудности вхождения в жесткий трудовой режим, неуверенности в своих возможностях, адаптации к трудовым взаимоотношениям и т. д.

После завершения периода профессиональной адаптации (после четырех-пяти лет работы) может наступить следующий кризисный период («кризис 30-летия»), который возникает в случае неудовлетворения личных запросов (прибавка к зарпла-те, повышение статуса и т. п.) и проявляется в отрицательных эмоциях, снижении профессионального интереса или трудовом перенапряжении.

Нормативный «кризис середины жизни» (40-50 лет) в профессиональной дея-тельности часто воспринимается как возможность последнего рывка в достижении желаемого профессионального уровня и часто сопровождается увеличением темпов работы, дополнительными нагрузками, следствием чего может быть перенапряжение, переутомление, апатия, депрессия, психо-соматические заболевания.

С профессиональной деятельностью связана возможность возникновения так на-зываемых «биографических кризисов» (Р. А. Ахмеров), которые могут не только ока-зывать влияние на эффектность и качество трудового процесса, но также изменять самооценку и самоуважение субъекта труда. [3]

Важнейшим показателем профессионализма современного учителя является его психологическая компетентность. Вопрос об адекватных средствах формирования данной составляющей педагогической деятельности до настоящего времени остается недостаточно изученным. Анализ теории и практики преподавания психологии в педвузах показывает, что при традиционном обучении у многих студентов складывается формальное, безличное отношение к психологии, что значительно затрудняет процесс освоения и применения педагогами психологических знаний в практической деятельности.

Необходимо формирование ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к психологическому знанию будет наиболее эффективным, если проектирование психологической подготовки студентов педвуза будет осуществляться, исходя из трех родов условий. Условия первого рода задаются в самой дисциплине, в программах, планах и методике ее преподавания. Наличным условием (условием первого рода) является отражение в содержании учебных предметов психологического цикла научных психологических знаний (гуманитарных, антропологически ориентированных), адекватных природе труда учителя и отвечающих практическим потребностям и запросам будущих педагогов. К условиям второго рода -- проектируемым, т.е. специально разрабатываемым и реализуемым в ходе эксперимента, было отнесено использование активных методов (личностных и инструментальных) и профессионально ориентированных форм организации занятий. Эти условия позволяли включать в обучение личный опыт студентов, интегрировать житейские и научные психологические знания, способствующие созданию учебно-профессиональной общности преподавателя и студентов. Условием третьего рода, предполагающим формирование у студентов способности к самостоятельному преобразованию и проектированию условий первого и второго рода, явилась организация специальной работы по обсуждению с будущими педагогами ценностно-смысловых вопросов значимости психологии в труде учителя, вопросов соотношения целей и средств, способов и путей самостоятельной реализации психологических знаний в профессиональной деятельности. В качестве стержневого психологического условия, объединяющего все предыдущие, рассматривалось становление субъектности будущих учителей в процессе обучения в вузе. [12]

Важной формой освоения теоретического содержания по психологии выступала самостоятельная работа студентов, реализующая одну из главных целей вузовского обучения - становление студентов субъектами собственной деятельности. Именно в самостоятельной работе, в процессе решения педагогических ситуаций, возникающих в школьной жизни, актуализировались субъектные позиции и установки студентов, раскрывалось подлинное «значение-для-меня» изучаемого материала. Смысловой опыт, опыт отношения студентов к психологическому знанию, приобретенный на лекционных, семинарских и лабораторных занятиях, фиксировался, приобретал реального носителя; происходило воплощение личностных ценностей будущих учителей в их практической деятельности.

На первом этапе -- этапе возникновения личностного смысла -- актуализируются потребности и смыслы изучения психологии будущими педагогами. Студенты проводят анализ содержания собственных житейских представлений, осознавали личностную и профессиональную значимость психологического знания, соотносят мотивы и цели изучения психологии, выявляли возможности психологии в самопознании и самообразовании. Функция преподавателя на этой стадии заключается в помощи студентам в анализе и интерпретации их личного опыта, проведении сравнительного анализа житейской и научной психологии, демонстрации достоинств научного психологического знания, раскрытии перед будущими педагогами назначения и специфики изучения психологии, обеспечении эмоциональной привлекательности учебного материала, его роли в самопознании. [16]

На втором этапе должна осуществляться первичная актуализация личностного смысла в индивидуальном сознании студентов.

На третьем этапе -- этапе экстериоризации ценностно-смыслового отношения в поведении и деятельности - студенты должны вырабатывать собственные представления о средствах использования научного психологического знания, проверять действенность теоретических положений на практике, осуществлять личностное и профессиональное самосовершенствование, создавать психологически обоснованные планы-проекты своей будущей профессиональной деятельности.

Для студентов с формальным отношением к психологии характерны ситуативность возникновения отдельных эмоций, отсутствие связи проявляющихся эмоций с содержанием усваиваемого материала, неустойчивый учебный интерес к усвоению научных основ психологии. Смыслы изучения отдельных дисциплин психологического цикла они связывали, в основном, со сдачей экзамена. На практических занятиях по психологии они были малоактивны, не принимали участия в дискуссиях. У этих студентов отмечались поверхностность усвоения психологических знаний, преобладание житейских психологических знаний и установок. У большинства студентов отсутствуют научно обоснованные психологические средства педагогической деятельности. У них преобладали низкие показатели и результаты деятельности, обнаруживалась неготовность к самоизменению, отсутствовало стремление к личностному и профессиональному самосовершенствованию с помощью научных психологических средств.

Студенты с положительным аморфным, нерасчлененным отношением к психологии проявляют избирательное эмоциональное отношение к отдельным психологическим темам. Возникающие у них эмоции отражали новизну, занимательность, оригинальность конкретного учебного материала по психологии. Для них характерны ситуативный интерес к изучению психологии, поверхностность усвоения психологических знаний, преобладание конкретных знаний, доминирование житейских знаний и установок. Студенты с данным типом отношения к психологии участвуют в обсуждении только эмоционально привлекательного материала, стремятся избегать дискуссий по поводу анализа сложных тем. На практике они используют преимущественно знания житейского характера, обнаруживают невысокие показатели и результаты самостоятельной деятельности. Они не выражают желания получить дополнительную научную информацию по психологии, не готовы к самоизменению.

Студенты с положительным познавательным отношением к психологии проявляют выраженное положительное эмоциональное отношение к усвоению психологических знаний. Для них характерны ярко выраженные познавательные интересы в изучении психологии, поиск дополнительной психологической информации. У таких студентов преобладают профессиональные смыслы изучения психологии. Они осознают значимость изучения психологии для эффективного осуществления педагогической деятельности. У них отмечаются полнота, глубина, системность, обобщенность, осознанность, прочность усвоенных психологических знаний. У этих студентов доминирует стремление к использованию научных психологических знаний и адекватных психологических средств педагогической деятельности.

У студентов с ценностно-смысловым отношением к психологии отмечаются осмысленные, глубокие, широкие личностные и профессиональные интересы, связанные с изучением психологии и использованием полученных знаний на практике, проявляется интерес к дополнительной информации по психологии. Личностные и профессиональные смыслы изучения психологии они связывают с самопознанием, самосовершенствованием, развитием учащихся, повышением качества школьного образования в целом. У студентов с данным типом отношения имеются полные, обобщенные, глубокие, системные, осознанные знания предметно-специфического характера, а также знания о способах действий с ними. Для таких студентов характерны прочность, гибкость, оперативность усвоенных знаний по психологии. Они проявляют личностное отношение к изученному материалу, вырабатывают собственные интегративные представления о месте психологического знания в деятельности педагога.

Студенты этой группы осуществляют смысловой выбор, индивидуальное преобразование усвоенных знаний, демонстрируют вариативность их использования и широту переноса в новые условия. На занятиях у них преобладает активная, личностно заинтересованная позиция. Студенты данной группы стремятся к анализу прошлого опыта, поиску новых психологических знаний, предлагали варианты решения проблем при анализе психолого-педагогических ситуаций. На практике они проявляют самостоятельность, активность, инициативность в использовании научных психологических знаний, обнаруживали хорошее владение адекватными психологическими средствами педагогической деятельности, демонстрировали высокие показатели и результаты труда. У этих студентов б ярко выражен интерес к анализу собственного психолого-педагогического опыта. Они стремятся к коллективным формам учебной работы, активно участвуют в совместной деятельности, заинтересованно обсуждают психологические проблемы, уделяют внимание мыслям, суждениям других людей, проявляют личностное, доверительное отношение к преподавателю, побуждают других студентов к активной деятельности по усвоению психологии. [5]

Психологическое понимание структуры и условий становления профессиональной самоидентичности имеет теоретическое и практическое значение в плане личностного роста, самопознания и духовности, в становлении профессионализма и в плане реализации профессиональной подготовки будущих педагогов.

В современных условиях общественное развитие может осуществить только творчески мыслящая, деятельная и всесторонне развитая личность. Поэтому, естественно, возрастают требования к личности учителя, его психологическому образу и профессиональной подготовке. Сейчас, как никогда, обществу требуются специалисты, которые сочетают в себе глубокую профессиональную подготовку, ответственность, стремление в обновлении и обогащении своих знаний. Вот почему особое внимание необходимо уделять профессиональной подготовке будущего учителя, формировать его самосознание и профессиональную самоидентичность.

Решающее значение в процессе развития профессионально-педагогической самоидентичности приобретает учеба в педагогическом вузе. Н.В. Кузьмина указывает, что студент выбирает вуз, чтобы получить специальность и работать по ней и если бы он полностью отдавал себе отчет в том, что составляет сущность его будущей специальности, какие ему потребуются знания, умения и навыки, то не возникало бы проблемы формирования педагогической самоидентичности. Но дело осложняется тем, что выбор высшего учебного заведения нередко обусловлен стремлением стать студентом при нейтральном, а иногда и негативном отношении к педагогической профессии.

Проблему профессиональной идентичности в педагогическом процессе исследовали Ж.Зайнобиддинов, В,Ф,Сафин, В,Г,Абдурашитов и др. (4,12). Ими было обосновано, что развитие самоидентичности, профессионального самосознания будущего учителя определяется влиянием двух факторов. Прежде всего, студентами педвуза в процессе обучения усваиваются профессиональные ценности в терминах дисциплин психолого-педагогического цикла. Через эти понятия осознаются профессионально значимые свойства и особенности своего Я. Вторым этапом формирования профессиональной идентичности будущих педагогов является сама педагогическая деятельность в период прохождения педагогической практики, в ходе которой проявляются, уточняются для других и для себя профессионально важные свойства и особенности будущего учителя. Необходимо отметить, что та часть студентов, которая еще со школы мечтала о профессии учителя, как правило, более уверенно чувствует себя в работе с детьми, что уже наблюдается при прохождении первой педпрактики. Эти студенты испытывают прилив сил, ищут и находят пути активного взаимодействия со школьниками. У студентов же, которые случайно попали в педагогический институт, или руководствовались только желанием изучать определенную научную дисциплину, первое соприкосновение со школой уже не в качестве учащегося, а в качестве студента - будущего учителя, вызывает самые разнообразные настроения. У некоторых из них появляется уверенность в правильном выборе профессии, повышается интерес к профессии учителя, формируется психологическая готовность к педагогической деятельности. У другой же части студентов проявляется и укрепляется отрицательное отношение к школе, что требует продуманной организации специальной системы воспитательной работы, целенаправленной на формирование устойчивой психологической готовности студентов к будущей педагогической деятельности. [16]

Процесс формирования позиции учителя разбивается на три этапа:

- этап, связанный с усвоением предметов педагогического цикла и развитие педагогического мышления;

- этап формирования интересов к профессии учителя;

- этап принятия роли учителя.

Немаловажную роль на формирование самоидентичности студента оказывает его самооценка. В.Ф.Сафин определяет самооценку как один из двух механизмов самоопределения, включающего и профессиональное самоопределение. В качестве второго механизма он называет процесс «идентификации-персонификации»

Еще один из компонентов формирования профессиональной самоидентичности - Я-концепция, о положительном влиянии которой в своих работах пишут Р.Бернс, Л.М.Митина. Я-концепция представляет собой совокупность всех представлений индивида о себе и включает убеждения, оценки и тенденции поведения. В силу этого Я-концепцию можно рассматривать как свойственный каждому индивиду набор установок, направленных на самого себя. Учителя и студенты, позитивно воспринимающие себя, чувствуют себя уверено, удовлетворены выбором своей профессии, эффективны в работе и учебе.

Надо отметить, что эмоциональные состояния, к этой категории понятий относится и идентичность, играют важную роль в процессе профессионального самоопределения и профессиональной деятельности учителя. В исследованиях Н.А.Подымова выявлены закономерные связи между профессионально-значимыми качествами личности учителя и его эмоциональным состоянием. Высокий уровень развития профессиональных качеств связан с проявлением положительно окрашенных состояний и снижением выраженности отрицательных состояний.

Идентичность -- сложный феномен, сложная психическая реальность, включающая различные уровни сознания, индивидуальные и коллективные основания. Человек становится «вполне человеком», когда осознает свою идентичность. Идентичность есть психический компонент самосознания, формирующийся и существующий в мире человека. Мы знаем, кто мы, осознаем свою идентичность в мире людей, профессий и пр.

Отличие компетентного специалиста от квалифицированного заключается в том, что он не только владеет определенным уровнем знаний, умений и навыков, но и реализует их в работе; обладает внутренней мотивацией к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности и отношением к своей профессии как к ценности. Компетентный специалист способен выходить за рамки своего предмета, своей профессии, он имеет некий творческий потенциал саморазвития.

В основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения, саморазвития, самореализации. Профессионально развиваясь, такой специалист создает нечто новое в своей профессии (новый прием, метод, технологию). Он несет самостоятельную ответственность за принятое решение, определяет цели, исходя из собственных ценностных ориентиров. Таким образом, профессиональная компетентность педагога - это знания, способность профессионально решать практические задачи по развитию личности и формированию практических умений деятельностной самореализации. [8]

Сегодня, как никогда, актуально решение проблемы подготовки специалиста, оценки уровня возможностей его профессиональной реабилитации, перспектив роста, профессиональной компетентности.

Самоактуализация - это постоянный процесс раскрытия своих потенциальных возможностей, стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию способностей . Сам. помогает людям заявить о себе, как об индивидуальности, определиться на жизненном пути, понять себя. Маслоу выявил определенные характеристики сам. личности:

1. Более эффективное восприятие реальности и более комфортное отношение к ней.

2. «Принятие» себя, других, природы.

3. Спонтанность, простота, естественность.

4. Центрированность на проблеме, а не на себе.

5. Некоторая отъединенность и потребность в уединении.

6. «Автономия»,независимость от культуры и среды .

7. Постоянная свежесть оценки.

8. Мистичность и опыт высших состояний.

9. Чувство сопричастности, единения с другими.

10. Более глубокие межличностные отношения.

11. Демократическая структура характера.

12. Различия средств и целей.

13. Философское невраждебное чувство юмора.

14. Самоактуализир. творчество.

15. Сопротивление аккультации.

Самоактуализация связана с мотивацией, которая базируется на потребностях. В основе лежат фундаментальные потребности, неудовлетворение которых приводит к неврозу. Потребность в самоактуализации строиться на фундаментальных потребностях. Самоактуализация это сложное и интересное понятие. [8]

Психологическая подготовка студентов педагогического вуза.

Психологическая подготовка призвана обеспечить мотивационную, операциональную, и саморегуляционную готовность субъекта к профессиональной деятельности. По своей организации, содержанию и реализации она должна способствовать приобретению студентами характеристик самоактуализирующейся личности. На первом этапе подготовки основными методами используемые студентами являются самонаблюдение, самоисследование, наблюдение, рефлексия, элементы моделирования ситуации, отношений деятельности. На втором - составляющий базис всей подготовки метод моделирования. Особое место в формировании творческих качеств личности будущего учителя занимает практическая, психологическая подготовка. Все это требует включения в систему подготовки различного вида психологических задач, под которыми понимаются задачи и психолога и клиента и волевого усилия. Формой усвоения психологических знаний в процессе обучения, адекватной развитию творческого мышления и творческой направленности личности, является не только решение психологических задач, но прежде всего их самостоятельная постановка. Процесс овладения психологическими знаниями следует включать возможность их применение для самостоятельного выдвижения гипотез, предсказаний относительно развития рассматриваемых ситуаций и задач, разрешения конфликтов, решения личностных проблем. [9]

ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Задачей данных методик является выявление уровня психологических знаний и умений студентов применять эти знания на практике, т.е. насколько у студентов сформирован уровень познавательной и мотивационной готовности, какой вид мотивов является доминирующим при выборе профессии педагога, насколько им интересна педагогическая деятельность в целом.

Составляющими педагогической готовности к педагогической деятельности:

1. Ценностно-смысловой блок психологической готовности -- направлен на определение наличия в ценностно-мотивационной сфере студента психологических образований, делающих педагогическую деятельность личностно значимо и вызывающей интерес.

2. Блок оценки уровня психологической компетентности -- выявляет уровень психологических знаний в сферах, значимых для будущей деятельности (психология личности, межличностное взаимодействие, психология профдеятельности и др.).

3. Блок оценки уровня психологической культуры -- определение того, насколько у человека сформированы навыки и привычки самоорганизации, саморегуляции, межличностного взаимодействия, на основе психологических знаний.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ УРОВНЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, СВЯЗАННЫХ С ПРАКТИЧЕСКИМИ ЖИЗНЕННЫМИ СИТУАЦИЯМИ:

Мудрость характеризует человека, принимающего наиболее оптимальные решения в различных жизненных ситуациях. Ниже приведены подобные ситуации. Какое решение выбрали бы вы (выберите один из вариантов ответа):

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

1. Нравственное развитие личности в зрелом возрасте в первую очередь определяется

а) самим человеком;

б) семейным воспитанием;

в) воздействием культуры;

г) воздействием средств массовой информации;

д) влиянием школы и других социальных институтов.

2. Изменяя в своем характере какую-либо черту, человек

а) влияет и на другие черты;

б) не влияет на другие черты;

в) влияет и на другие черты по желанию;

г) изменяется вся личность;

д) практически ничего в личности не меняется.

3. Стержень личности человека определяется

а)генотипом;

б) воспитанием;

в) самообразованием;

г) ближайшим окружением;

д) обществом.

МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

4. При возникновении конфликта с вашим другом наиболее благоприятным исходом будет:

а) погашение конфликта любыми средствами;

б) уход от предмета конфликта;

в) разрешение конфликта на основе интересов двух сторон;

г) приглашение специалиста для разрешения конфликта;

д) сделать вид, что нет никаких проблем.

5. Ничто так не помогает общению, как

а) уверенность в предмете обсуждения;

б) умение красиво говорить;

в) предыдущий опыт общения с данным человеком;

г) понимание и принятие позиции собеседника;

д) отсутствие волнения.

6. Искренним можно считать того человека, который

а) вежливо улыбается;

б) слова и невербальные средства не противоречивы;

в) умело использует жесты при изложении своей позиции;

г) не проявляет излишней любознательности;

д) внимательно слушает.

ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

7. Успешная профессиональная деятельность невозможна, если

а) мало платят;

б) человек не получает удовлетворения от своей работы;

в) приходится работать в плохом коллективе;

г) нет уважительного отношения со стороны руководства;

д) нет поддержки творческим начинаниям.

8. Профессионал -- этот тот, кто

а) достигнув высокого уровня работы, учит других;

б) признан руководством;

в) имеет диплом, подтверждающий квалификацию, и стаж работы не менее 2-х лет;

г) получает высокую зарплату;

д) достигнув мастерства, все равно совершенствует свою работу.

9. В основе выбора человека должны лежать прежде всего:

а) задатки;

б) способности и интересы;

в) реальные возможности поступления в вуз;

г) особенности характера;

д) мнение значимых людей.

10. Профессиональная деятельность для меня -- это прежде всего:

а) способ решения материальных вопросов;

б) сфера самоутверждения;

в) возможность самореализации;

д) неизбежная необходимость.

11. У меня вызывают уважение те люди, которые благодаря своей профессии

а) чувствуют себя спокойно и безмятежно;

б) на должном уровне решают материальные вопросы;

в) имеют связи со всеми «нужными» людьми;

г) максимально реализуют свои ценности;

д) имеют много времени для семьи.

ПСИХОЛОГИЯ САМОРАЗВИТИЯ

12. Использование самовнушения

а) обосновано в периоды волнения;

б) помогает в любых жизненных ситуациях;

в) необходимо только в чрезвычайных ситуациях;

г) бесполезно;

д) создает лишние проблемы.

13. Человек в полной мере становится способным к самовоспитанию и самообразованию в связи с развитием

а) мышления;

б) характера;

в) способностей;

г) самосознания;

д) темперамента.

14. Нормальным, на мой взгляд, является, когда человек

а) стремится, чтобы окружающие одобряли то, что он делает;

б) делает то, что значимо для него и не вредит окружающим;

в) жертвует своими ценностями ради благополучия других людей;

г) стремится завоевать авторитет;

д) идет к своей цели любыми средствами.

15. Наиболее правильным будет поведение, когда мы

а) позволяем себе выражать свои эмоции;

б) в полной мере управляем своими эмоциями;

в) полностью подчиняем эмоции своему разуму;

г) используем свои эмоции для воздействия на других;

д) даем полную волю своим эмоциям.

Методика «Структура профессиональной мотивации студента»

Ниже представлены 4 группы утверждений, касающиеся ваших планов в профессиональной деятельности. Проранжируйте каждую группу (поставив в графу «ранг» оценки от «1» до «4») исходя из того, что для вас имеет первостепенное значение (ставите «1»), что находится на втором месте (ставите «2») и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важнейшим показателем профессионализма современного учителя является его психологическая компетентность. Вопрос об адекватных средствах формирования данной составляющей педагогической деятельности до настоящего времени остается недостаточно изученным. Анализ теории и практики преподавания психологии в педвузах показывает, что при традиционном обучении у многих студентов складывается формальное, безличное отношение к психологии, что значительно затрудняет процесс освоения и применения педагогами психологических знаний в практической деятельности.

В современных условиях общественное развитие может осуществить только творчески мыслящая, деятельная и всесторонне развитая личность. Поэтому, естественно, возрастают требования к личности учителя, его психологическому образу и профессиональной подготовке. Сейчас, как никогда, обществу требуются специалисты, которые сочетают в себе глубокую профессиональную подготовку, ответственность, стремление в обновлении и обогащении своих знаний. Вот почему особое внимание необходимо уделять профессиональной подготовке будущего учителя, формировать его самосознание и профессиональную самоидентичность.

Решающее значение в процессе развития профессионально-педагогической самоидентичности приобретает учеба в педагогическом вузе. Н.В. Кузьмина указывает, что студент выбирает вуз, чтобы получить специальность и работать по ней и если бы он полностью отдавал себе отчет в том, что составляет сущность его будущей специальности, какие ему потребуются знания, умения и навыки, то не возникало бы проблемы формирования педагогической самоидентичности. Но дело осложняется тем, что выбор высшего учебного заведения нередко обусловлен стремлением стать студентом при нейтральном, а иногда и негативном отношении к педагогической профессии.

Немаловажную роль на формирование самоидентичности студента оказывает его самооценка.

Сегодня, как никогда, актуально решение проблемы подготовки специалиста, оценки уровня возможностей его профессиональной реабилитации, перспектив роста, профессиональной компетентности.

Психологическая готовность студентов к педагогической деятельности включает в себя множество аспектов: мотивационную готовность, коммуникативную, ценностно-смысловую, познавательную, волевую.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Активные методы психологической подготовки студенов //Вопросы психологии, № 4, 1994.

2. Белоусова З.М., Крылова Н.Б. Формирование у студентов навыков общения со школьниками // Советская педагогика -- 1988, №4.

3. Воспитание творческой личности учителя в Вузе //Адукация и выхаванне, №5, 2001.

4. Зимняя А. Н. Педагогическая психология -- М., 2000.

5. Исаева Е. И., Пазухина С. В., Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов // Вопросы психологии -- 2004, №5 стр. 3-11.

6. Исаева Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога: Психология профессионального образования // Вопросы психологии -- 2000, № 3.

7. Мижерикова В.А., Ермоленко М. Н. // Введенне в педагогическую деятельность -- М., 2002.

8. Мижерикова В.А., Ермоленко М. Н. // Введенне в педагогическую профессню -- М.,1999.

9. О педагогической культуре будущего учителя //Педагогика-- 1992 ,№ 1-2.

10. Психолого-педагогическне факторы формирования личности учителя в пед. Вузе // Вопросы психологии, № 5, 1994.

11. Психологическое сопровожденне обучающихся в Вузе //Адукация н выхаванне, № 12,2001.

12. Пятин В. А. Психолого-педагогические факторы формирования личности учителя в педагогическом вузе // Советская педагогика -- 1984, № 5.

13. Размышления о педагогической деятельности // Педагогика -- 1995, №4.

14. Савченко Е. А. // Педагогическая деятельность: генезис и динамика -- Мн.:, 2000.

15. Слободчнков В.И., Исаева Е.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологи -- 1996, №4.

16. Становление и развитие професснонального сознания будущего педагога //Вопросы психологии, № 3, 2000.

17. Столяренко В.А. Педагогаческая психология -- Мн. ,2000.

18. Фарміраванне камунікатыўнай кампетэнтнасці будучых настаўнікаў //Адукацыя н выхаванне, №6, 2002.

19. Формирование у студентов навыков общения со школьниками. //Вопросы психологи, № 6, 1990.