Проанализируем полученные результаты. Преобладающее большинство учащихся имеют низкий уровень социально-психологической адаптации -70% (01, 03, 05, 06, 07, 08, 10). Только 30% учащихся (02, 04, 09) более или менее адаптированы к условиям обучения и проживания в специальной коррекционной школе 8 вида. Из сводной таблицы видно, что почти все учащиеся испытывают определенные проблемы в социально-психологической адаптации. 01 - повышен уровень враждебности, низкая школьная мотивация. 02- повышенная тревожность. 03- низкая школьная мотивация. 04- низкий уровень социально-психологической адаптированности. 05- повышенный уровень тревожности, высокий уровень враждебности. 06-повышенный уровень тревожности, высокий уровень враждебности. 07- низкий уровень школьной мотивации. 08- повышенный уровень тревожности. 09- низкий уровень агрессивности, низкий уровень школьной мотивации. 10- высокий уровень агрессивности и враждебности, низкая школьная мотивация. Вывод по первичному исследованию: 70% учащихся, принявших участие в эксперименте испытывают проблемы в социально-психологической адаптации т.е. имеют низкий или ниже среднего уровня социальной адаптации.

Таким образом, первая часть нашей гипотезы, а именно, что в любой группе есть учащиеся, которые испытывают проблемы в социально-психологической адаптации, подтверждается экспериментально. Для подтверждения второй части нашей гипотезы: «С помощью специально организованных занятий можно повысить уровень социально-психологической адаптации», нами была разработана специальная программа коррекционных занятий: «Мир дома моего» и которая была реализована в процессе специально-организованных занятий с учащимися данной группы.

2.3 Анализ цикла занятий по коррекции и развитию адаптивных возможностей умственно-отсталых подростков

1. Анализ цикла занятий «Я-социальное»

Цель цикла занятий:

Достижение частичного осознания подростком своего социального «Я», как носителя социальной роли.

Первое занятие проходило скованно, дети не могут разглядывать свое лицо спокойно, после предложения ощупать его приходят в замешательство, к концу занятия делают это с удовольствием.

Второе занятие проходит с большим интересом, сравнивают себя с предложенными фотографиями, с друзьями, с помощью психолога делают выводы о своей неповторимости и неповторимости любого другого человека.

Третье занятие цикла проходят трудно, это связано с бедностью у умсвенно-отсталых подростков эмоциональных ощущений.

Распознают, только ярко выраженные эмоции: радость, грубость, гнев, удивление.

Однако, наделяют персонажа предложенной картинки эмоциями, с целью обозначения характеристики внутреннего эмоционального состояния.

С удовольствием, с помощью мимики, показывают предлагаемые эмоции.

Дети раскрепощены, занятие нравится.

Рисование словесного портрета идет только с помощью психолога, отвечая на его вопросы, рисуют свой портрет с удовольствием, выделяют свое социальное Я, удивляются, что находят и сходные с другими детьми характеристики.

ВЫВОД: С помощью цикла занятий 70% учащихся достигли частичного сознания своего социального «Я», себя как носителя социальной роли, сознание своего места в социуме, выделяют равных себе в социальном окружении.

2. Анализ цикла занятий «Хорошо и плохо».

Цель цикла занятий:

Конкретизация представлений о социальной значимости хорошего и плохого поведения.

Первое занятие показало, что детям трудно дается игра, они не могут перевоплощаться, перестраиваться.

Необходимо помощь психолога, только с его помощью подросткам удается расслабиться, раскрыть себя.

Плохие персонажи удаются лучше, а проигрывание хороших происходит с затруднениями. Психолог помогает решать проблемы, вырабатывает вместе с детьми правильное отношение к персонажам.

На вопрос: «Как стать хорошим?»- почте все дали себе высокую оценку и пришли к выводу, что они хорошие, однако после анализа некоторых собственных поступков, с помощью психолога, убедились, что многое в их поведении нужно менять.

Под руководством психолога удалось перенести свои проблемы и поведения на плохого персонажа и решить их.

Подросткам легче критиковать кого-то, чем себя, пусть даже с идентичными проблемами.

Последующее занятия прошли достаточно гладко. Дети с удовольствием решают ситуации предложенные психологом.

ВЫВОД: В конце цикла подростки ведут себя достаточно свободно, сюжетно-ролевые игры нравятся. 100% учащихся дифференцируют понятия «хорошо» и «плохо». Дети подведены к осознанию границ, которые нельзя переступать в своем поведении с позиции нравственности. 60% учащихся поняли мотивационно-смысловое разделение негативного поступка и личности человека.

3. Анализ цикла занятий «Мир дома моего».

Цель цикла занятий:

Активизация социального образа представления подростка о себе в настоящем и будущем.

Первое занятие стимулирует частичное осознание подростком себя как меняющегося во времени субъекта.

Однако 50% подростков словесно рисуют себя с негативной точки зрения и только после беседы психологом подростки находят в своих чертах правильность, красоту, последствия здорового образа жизни.

На втором занятии трудность вызвало опора на внутреннее состояние.

Занятие выявило, что необходимо занятие на рассмотрение возрастных особенностей подростка и социальных особенностей возраста.

Третье занятие прошло сложно. Подростки плохо подставляют свои будущие нужды, будущую самостоятельную жизнь, а если представляют, то только в красочном свете, надеясь на помощь со стороны.

ВЫВОД: Необходимо продолжить работу над понятием «социальное окружение».

ВЫВОД: Коррекционно-развивающая программа необходима в работе с подростками. Занятия этой программы влияют на адаптацию умственно-отсталых подростков, как в школе интернат, так и в социуме.

Программа дает возможность обеспечить подростку психологическую готовность принять социальные ценности как личностно значимые.

Программа помогает развитию игровой деятельности и коррекции взаимоотношений между подростками в игровом сообществе, стимулировала осознание подростком самого себя как «положительной», социально-нравственной личности.

2.4 Анализ результатов контрольного исследования

Анализ результатов контрольного исследования по методике Филипса

Цель: Исследования уровня школьной тревожности у подростков после коррекционно-развивающей программы. Дата проведения: 20.06.2005.

Уровень общей тревожности в целом в группе нормальный, только у одного учащегося наблюдается повышенный уровень (08)- 10% . У всех остальных учащихся уровень общей тревожности нормальный-90%. Повышен уровень общей тревожности в школе. Это говорит о снижение общего эмоционального состояния, связанного с различными формами включения учащихся в жизнь школы, наблюдается у двоих учащихся (05, 08)- 20%. У семерых учащихся (01, 03, 04, 06, 07, 09, 10)-70% этот фактор тревожности находится в норме, у одного учащегося (02)-10% пониженный. У 30% учащихся наблюдаются переживания социального стресса (03, 07, 08) т.е. у детей снижено эмоциональное состояние, на фоне которого развиваются их социальные контакты, прежде всего со сверстниками. Уровень фрустрации потребности в достижении успеха нормальный-35,2%. Это указывает на то, что в группе достаточно высок благоприятный психологический фон, позволяющий учащимся развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата. Только у двоих учащихся (04, 08)-20% наблюдается высокий уровень неблагоприятного психического фона, не позволяющего им развивать свои потребности в успехе. В целом в группе слегка повышен страх самовыражения 50,5%,т.е. еще наблюдаются негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим. Повышенный уровень страха самовыражения наблюдается у четырех учащихся (05, 07, 08, 09)-40%. У остальных учащихся (01, 02, 03, 04, 06, 10)-60% этот фактор тревожности в норме. Общий уровень страха ситуации проверки знаний в группе в норме -46,4%.Вместе с тем у одного учащегося (03)-10% наблюдается повышенный уровень страха ситуаций проверки знаний, а у двух учащихся (05,08)-20% страхи ситуаций проверки знаний очень высоки. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих в целом по группе соответствует норме-34% . У 90% учащихся этот страх не превышает допустимых нормативов и только у одного учащегося (08)-10% наблюдается повышенный уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающим. Это говорит о том, что данный подросток ориентируется на значимость других в оценке своих результатов, тревожится по поводу оценок, даваемых окружающими. В группе наблюдается очень высокий уровень физиологической сопротивляемости стрессу -16%. У 50%учащихся (02, 03, 06, 07,10) физиологическая сопротивляемость стрессу высокая, у других 50% учащихся (01, 03, 06, 07, 09) уровень физиологической сопротивляемости стрессу нормальный. В целом в группе не наблюдается проблем и страхов в отношении сучителями-42,4%. Однако у одного учащегося (04)-10% наблюдается высокий уровень общего негативного эмоционального фона отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность его обучения. У двух подростков (07, 08)-20% уровень этого негативного эмоционального фона повышен. Представим полученные данные в виде гистограммы /Рисунок №10/ и диаграммы /Рисунок №11/ .

Рис. 10 Уровень тревожности по тесту Филипса, контрольное обследование

Рис. 11. Уровень тревожности по тесту Филипса, контрольное обследование

Анализ результатов контрольного исследования по опроснику Баса-Дарки

Цель: исследование уровня агрессивности у подростков после коррекционно-развивающей программы. Дата проведения: 27.06.2005.

Уровень враждебности в группе достаточно высокий 10,8 балла. Индекс враждебности высокий, при верхней границе нормы -10 баллов. Согласно полученным данным высокая враждебность проявляется у троих подростков (05, 06, 10)- 30%. Уровень враждебности выше среднего у двух учащихся (01,02)-20% и у 50%учащихся (03, 04, 07, 08, 09) индекс враждебности в норме. Пятеро учащихся (04, 05, 06, 09, 10) -50% испытывают чувство обиды - зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством гнева, на весь мир за действительные или мнимые страдания. Эти учащиеся достаточно легко раздражаются, их огорчает судьба, часто гложет зависть, хотя они это и не показывают. Уровень подозрительности в группе средний-57%. Но двое учащихся (05, 10)-20% имеют высокий уровень подозрительности. Они проявляют недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить им вред. Большинство подростков группы думают, что многие люди не любят их (01, 02, 04, 05, 06, 09, 10)-70%. Некоторые держатся настороженно с людьми, которые относятся к ним дружественно (01, 02, 03, 05, 08)-50%. Часть учащихся считает, что многие люди им завидуют (02, 05, 06, 09)-40%. Большинство подростков считает, что у них есть враги, которые хотели бы им навредить (02, 03, 04, 05, 07, 09)-60%. Уровень индекса агрессивности средний-18,3 балла, при норме 17-25б. Пятеро учащихся имеют нормальный уровень индекса агрессивности (01, 02, 05, 06, 07)-50%. Четверо - низкий уровень (03, 04, 08, 09)-40% и один (10)-10% высокий уровень агрессивности. Уровень физической агрессии в группе средний-53%. Подростки не стремятся к использованию физической силы против другого лица. Пятеро учащихся (02, 04, 06, 09, 10)-50% имеют средний уровень физической агрессии, четверо (03, 05, 07, 08)-40% имеют низкий уровень и один (01)-10% высокий. Склонны к раздражению, готовности к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости двое подростков (05, 10). У троих учащихся (01, 06, 07)-30% уровень раздражения средний и у пятерых (02, 03, 04, 08, 09)-50% низкий. Уровень вербальной агрессии в группе - средний 52,3%. Пятеро учащихся имеют средний уровень вербальной агрессии (01, 03, 05, 07, 10)-50% т.е. выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятье, ругань). Четверо - низкий уровень вербальной агрессии. (04, 06, 08, 09)-40% и один (02)- 10% высокий уровень вербальной агрессии. Уровень негативизма в группе - средний - 54%. Уровень негативизма - оппозиционной меры поведения, обычно направленной против авторитета или руководства показали двое подростков (01, 10)-20%. У четверых учащихся (03, 04, 06, 07)-40% средний уровень негативизма и у четверых учащихся (02, 05, 08, 09)- низкий уровень. Таким образом, учитывая, что агрессивность и враждебность являются показателями уровня социальной адаптации, можно сделать вывод, что пятеро учащихся (01, 02, 05, 06, 10)-50% испытывают проблемы в адаптации. Представим полученные данные в виде гистограммы /Рисунок №12/ и диаграммы /Рисунок №13/.

Рис. 12 Уровень агрессивности по тесту Басса-Дарки, контрольное обследование

Рис. 13 Уровень агрессивности по тесту Басса-Дарки, контрольное обследование

Рис. 12 Уровень враждебности по тесту Басса-Дарки, контрольное обследование

Анализ результатов контрольного исследования уровня школьной мотивации по методике Н.Г. Лускановой

Цель: исследование школьной мотивации у подростков после коррекционно-развивающей программы. Дата проведения: 5.07.2005.

Общий уровень школьной мотивации в группе средний. Четверо подростков (02, 04, 05,09)-40% имеют уровень школьной мотивации выше среднего. Эти учащиеся отличаются наличием познавательных мотивов, стремятся успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они, хотя и не всегда, следуют указаниям учителей, достаточно добросовестны, переживают, если получают плохие оценки. Двое учащихся имеют средний уровень школьной мотивации (06, 08)-20%. Их привлекает школа больше внеурочными сторонами. Они достаточно хорошо чувствуют себя в школе, однако чаще их привлекает дополнительная возможность пообщаться с друзьями. Познавательные мотивы у них сформированы недостаточно, учебный процесс их мало интересует. Четверо (01, 03, 07, 10)-40% имеют низкий уровень школьной мотивации. Они посещают занятия неохотно, испытывают затруднения в учебной деятельности. Таким образом, в мотивационной сфере определенные проблемы в адаптации детей в школьной жизни испытывают (01, 03, 07, 10)-40% подростков. Представим полученные данные в виде полигона частот /Рисунок №14/ и диаграммы /Рисунок №15/.

Рис. 14 Полигон частот уровня школьной мотивации

Рис. 15 Диаграмма уровня школьной мотивации

Анализ уровня контрольного исследования социально-психологической адаптированности по школе К. Роджерса и Р. Даймона

Цель: Проанализировать уровень социально-психологической адаптированности у подростков после коррекционно-развивающей программы. Дата проведения: 12.07.2005.

Общий уровень социально-психологической адаптированности в группе, немного, ниже среднего -33,5%. Один учащийся (02)-10% имеет высокий уровень социально-психологической адаптированности. Четверо (04, 06, 09, 10)-40% имеют нормальный уровень и пятеро (01, 03, 05, 07,08)-50% низкий уровень адаптированности. Как личность себя воспринимают шестеро учащихся (01, 02, 04, 05, 08, 09)-60% и только трое (03, 06, 07)-30% как личность воспринимают себя в недостаточной степени. Восемь подростков (01, 02, 04, 05, 06, 08, 09, 10)-80% адекватно воспринимают других, находятся с ними в достаточно близких отношениях, и только двое учащихся (03, 07)-20% находятся в состоянии конфликта или близкому к этому состоянию с другими. Все учащиеся-100% чувствуют себя достаточно комфортно в школе. Способность к внутреннему контролю своих действий испытывают (02, 04, 05, 06, 09, 10)-60%подростков, регулируют свою деятельность за счет внешнего контроля (01, 07, 08)-30% учащихся и один подросток (03)-10% способен к внутреннему самоконтролю, но предпочитает контроль внешний. Ведущими, лидерами в группе пытаются стать четверо учащихся (01, 02, 04, 10)-40%. Полностью ведомыми являются только четверо учащихся (05, 07, 08, 09)-40%. Двое учащихся (03, 06)-20% стараются замыкаться на самих себе. Самостоятельно пытаются решить свои проблемы пятеро подростков (02, 04, 05, 06, 08)-50%, остальные (01, 03, 07, 09, 10)- 50% стараются «уйти» от жизненных проблем, избежать их. Таким образом, пятеро учащихся группы (01, 03, 05, 07, 08)-50% испытывают проблемы в социально-психологической адаптации. Отобразим полученные результаты при помощи полигона частот /Рисунок №16/ и диаграммы /Рисунок №17/.

Рис. 16. Полигон частот уровня социальной адаптации, контрольное обследование

Рис. 17. Диаграмма уровня социально-психологической адаптации, контрольное обследование

2.5 Сравнительный анализ результатов первичного и контрольного исследования

Сравнительный анализ уровня тревожности учащихся до и после проведения коррекционно-развивающих занятий

Как видно из сравнительной гистограммы уровня тревожности, уровень общей тревожности в группе снизился с 44% до 36,5%.

Если при первичном обследовании повышенный уровень общей тревожности был выявлен у 30%учащихся (05, 06, 08), то после проведения формирующего эксперимента - только у10% учащихся (08).

У всех подростков группы уровень общей тревожности снизился.

С 43,5% до 35,8% снизился уровень общей тревожности в школе.

До проведения формирующего эксперимента трое учащихся (04, 05, 08)-30% имели повышенный уровень тревожности в школе, после проведения эксперимента - только двое (06, 08)-20%.

Несколько снизился уровень переживания социального стресса. С 42,5% до 41,9%, хотя количество учащихся, испытывающих переживания социального стресса, осталось на прежнем уровне-30%.

С 39,8% до 35,2% снизился уровень фрустрации потребности в достижении успеха.

До проведения эксперимента в группе насчитывался один подросток (08)-10%, имеющий высокий уровень тревожности по этому показателю, то после эксперимента, уровень удалось снизить до повышенного.

Почти до нормального уровня снизился уровень страха самовыражения - с 54,8% до 50,5%.

Если при первичном обследовании двое учащихся имели высокий уровень страха самовыражения (05- 100%, 07- 83%), то при контрольном обследовании этот уровень снизился до повышенного (05- 67%, 07- 67%).

Особенно заметно снизился страх проверки знаний - 59,5% до 46,4%.

При первичном обследовании было выявлено, что у трех подростков (05, 06, 08)-30% высокий уровень страха ситуации проверки знаний и у четырех учащихся (03, 07, 09, 10)-40% повышенный уровень, т.е. 70%подростков испытывали те или иные проблемы в ситуации проверки знаний.

При повторном обследовании высокий уровень страха ситуации проверки знаний показали уже двое учащихся (05, 08)-20%, а повышенный уровень - только один (03)-10%, т.е. только 30% учащихся испытывали проблемы в ситуациях проверки знаний.

Таким образом, количество подростков, испытывающих, в ситуации проверки знаний снизилось, на 40%.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающим снизился на 13,6%- с 47,6% до 34%.

Если до проведения эксперимента, двое учащихся (04, 08)-20% имели высокий уровень страха самовыражения и один (05)-10% повышенный, то после проведения формирующего эксперимента только один подросток (08)-10% имел повышенный уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих.

Повысилось на 10% физиологическая сопротивляемость стрессу.

Все учащиеся группы обладают нормальной и высокой физиологической сопротивляемостью стрессу.

Наблюдается и снижение уровня проблем в отношениях с учителями, хотя количество, испытывающих проблемы и страхи в отношении с учителями возросло с двух до трех.

Таким образом, исходя из сравнительного анализа полученных данных, можно предположить, что проведение формирующего эксперимента оказало существенное влияние на снижение уровня тревожности в группе.

Сравнительный анализ состояния агрессии первичного и контрольного исследования

Сравнительная гистограмма уровня агрессивности /Рисунок №19/.

Рис. 19. Сравнительная гистограмма уровня агрессивности

Прежде всего, обращает на себя внимание заметное снижение уровня индекса агрессивности - с 20 до 18,3 балла.

Если при первичном исследовании было выявлено 70% учащихся с высоким уровнем агрессивности, то при контрольном - только пятеро-50%. Причем уровень индекса агрессивности снизился почти у всех учащихся (01)- с 29 до 22б., (02)- с 31 до 24б.,(04)- с 18 до 14 б., (05)- с 32 до 22 б., (07)- с 23 до 21б., (10)- с 32 до 25б.

Несколько снизился и уровень индекса враждебности с11 до 10,8 балла.

Но если при первичном исследовании 70% учащихся имели высокий уровень враждебности, то контрольное исследование выявило только 50%таких учащихся.

С 69% до 53% снизился уровень физической агрессии. Соответственно количество подростков с высоким уровнем физической агрессии снизилось с пяти человек (50%) до одного (10%). Уровень косвенной агрессии снизился с 48,1% до 41,8%.Причем количество учащихся с высоким уровнем агрессивности снизилось с 20% до 10%.

При первичном исследовании, уровень обиды составлял- 69,8%, при контрольном- 66,3%.

При первичном исследовании шестеро подростков -60% имели высокий уровень обиды, при контрольном исследовании таких подростков было выявлено пятеро-50%.

Уровень вербальной агрессии в группе до эксперимента составлял 55,1%, после эксперимента- 52,3%.

Соответственно количество учащихся с высоким уровнем вербальной агрессии до эксперимента равнялось четырем-40%, после эксперимента только один учащийся показал высокий уровень вербальной агрессии.

Уменьшилось количество подростков с высоким уровнем раздражения.

До эксперимента таких учащихся было четверо - 40%, после эксперимента- двое -20%.

С 40% до 20% уменьшилось количество учащихся с высоким уровнем негативизма.

Все это указывает на то, что в результате проведения формирующего эксперимента уровень враждебности и агрессивности в группе заметно снизился.

Сравнительный анализ уровня школьной мотивации первичного и контрольного исследования

Полигон частот по данному распределению до и после эксперимента /Рисунок №20/.

Рис. 20. Сравнение уровней школьной мотивации

Из сравнительного полигона видно, что уровень школьной мотивации существенно повысился.

Если при первичном обследовании у одного учащегося (03)- 10% наблюдалась явная школьная дезадаптация . 40% учащихся (01, 07, 09, 10) имели низкую школьную мотивацию. 50% подростков (02, 04, 05, 06, 08) проявляли положительное отношение к школе, то при контрольном обследовании получены следующие данные: не выявлено ни одного учащегося с полной школьной дезадаптацией.

У 40% подростков (01, 03, 07, 10) выявлена низкая школьная мотивация, у 20% подростков (06, 08) положительное отношение к школе, а у 40% учащихся (02, 04, 05, 09) выявлена хорошая школьная мотивация.

Уровень школьной мотивации повысился у всех учащихся.

У (02) с положительного отношения к школе до хорошего уровня.

У (03) со школьной дезадаптации до низкого уровня.

У (04, 05) с положительного отношения к школе до хорошего уровня.

У (07) с низкого уровня до положительного отношения к школе.

У (09) с низкого до хорошего уровня.

Таким образом, анализируя полученные данные, выявлено, что формирующий эксперимент оказал большое влияние на повышения уровня школьной мотивации.

Сравнительный анализ социально-психологической адаптации первичного и контрольного исследования

Из полигонов частот, видно, что общий уровень социально-психологической адаптированности вырос с27,2 балла до 33,5 балла, т.е. с низкого уровня вырос почти до среднего.

При первичном исследовании было выявлено только трое учащихся (02, 09, 10)- 30%, имеющих нормальный уровень социально-психологической адаптированности, остальные 70% учащихся имели низкий уровень.

Контрольное исследование показало, что уже пятеро учащихся (02, 04, 06, 09, 10) -50% имеют нормальный уровень социально-психологической адаптированности, т.е. уровень социально-психологической адаптированности повысился на 20%.

Из таблицы видно, что буквально у всех учащихся группы уровень социально-психологической адаптированности повысился.

До проведения формирующего эксперимента только четверо подростков -40% воспринимают себя как личность, 50% таковыми себя не воспринимали.

После проведения формирующего эксперимента уже 70% учащихся воспринимали себя как личность и только 30% таковыми себя не воспринимали.

При первичном обследовании было выявлено, что адекватно воспринимают других 30%учащихся, а 50% учащихся группы находятся в состоянии конфликта с другими.

Контрольное исследование показало, что уже 80% подростков адекватно воспринимают других, и только 20% конфликтуют с другими.

Эмоциональный комфорт в группе испытывали 60% учащихся, 30% испытывали эмоциональный дискомфорт.

После проведения эксперимента все 100% учащихся чувствовали себя в группе комфортно.

При первичном исследовании было выявлено, что только 40% учащихся ощущают способность к внутреннему контролю своих действий, а 50% учащихся могут контролировать свои действия только при наличии внешнего контроля.

Контрольное исследование свидетельствует, что после формирующего эксперимента уже 60% учащихся способны к внутреннему контролю своих действий и только 30% не способны к этому.

Следует отметить, что на 10% сократилось число учащихся, стремящихся к лидерству.

Увеличилось число учащихся стремящихся разрешить свои проблемы самостоятельно - с 30% до 50%, т.е. на 20%.

Таким образом, результаты первичного и контрольного исследования свидетельствуют о том, что уровень социально-психологической адаптированности учащихся, в результате специально организованной целенаправленной работы повысился.

Снизился уровень школьной тревожности, агрессивности, враждебности.

Повысился уровень школьной мотивации.

Отсюда можно сделать вывод, что наша гипотеза подтверждается результатами первичного и контрольного исследования.

2.6 Корреляционный анализ результатов исследования

Хотя на первый взгляд результаты первичного и контрольного исследования значительно отличаются друг от друга, мы не можем достоверно утверждать, что эксперимент удался. Для этого необходимо установить являются ли статистически достоверными между средними до и после эксперимента. Для установления статистической достоверности различий средних до и после эксперимента воспользуемся критерием Стъюдента. , где - среднее значение переменной по выборке данных до эксперимента; - среднее значение переменной по выборке данных после эксперимента; m1 и m2 - интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравнимых выборок от соответствующих им средних величин. ; , где - выборочная дисперсия по первой переменной;- выборочная дисперсия во второй переменной; n1 - число частных значений переменной в первой выборке; n2 - частных значений переменной во второй выборке. Вычисляем средние значения переменной до и после эксперимента, воспользуемся критерием Стъюдента =27,2 = 33,5

Определяем выборочные дисперсии для двух сравнимых выборок значений. - первичное исследование. - контрольное исследование.

Подставим найденные значения дисперсий в формулу для подсчета m и t и вычислим показатель t:

Сравним полученное значение с табличным для числа степеней свободы 10+10-2=18. Зададим вероятность допустимой ошибки, равной 0,05 и убедимся в том, что для данного числа степеней свободы и вероятностно допустимой ошибки значение t должно быть: . У нас этот показатель оказался равным . Следовательно, гипотеза, о том что выборочные средние равны в нашем случае 14, 778 и 8,265 статистически достоверно отличаются друг от друга и мы можем с достаточной убедительностью утверждать, что наша гипотеза подтверждается.

Для окончательного установления успешности формирующего эксперимента и окончательного утверждения нашей гипотезы воспользуемся статистикой, называемой , где Рk - частота результатов наблюдений до эксперимента; Vk - частота результатов наблюдений, сделанных после эксперимента; m - общее число групп, на которые разделились результаты наблюдений.

В нашем исследовании переменная Рк принимает следующие значения:

Р1=10% - процент учащихся имеющих высокий уровень социально-психологической адаптированности. Р2= 20% - процент учащихся имеющих нормальный уровень социально-психологической адаптированности. Р3= 70% - процент учащихся имеющих низкий уровень социально-психологической адаптированности.

Соответственно V1=10%; V2=40%; V3=50%.

Подставим все эти значения в формулу для x2 и определим его величину.

Воспользуемся теперь таблицей критических значений Х2-критерия /Р.С. Немов. Психология, стр 41/., где для заданного числа степеней свободы можно выяснить степень значимости образовавшихся различий до и после эксперимента в распределении оценок. Полученное нами табличное значение х2=25,71 больше соответствующего табличного значения m-1=2 степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,1%. Следовательно:

Гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в уровне социально-психологической адаптированности учащихся в результате специально организованных занятий подтвердилась: уровень социально-психологической адаптированности учащихся значительно улучшился и мы можем утверждать это, допуская ошибку, не превышающую 0,1%, с точностью до 99,9%.

Выводы и рекомендации

В результате формирующего эксперимента произошло заметное улучшение факторов социально-психологической адаптированности учащихся: понизился уровень тревожности, заметно снизился уровень индекса агрессивности и индекса враждебности, повысился уровень школьной мотивации.

При написании работы использовались методические рекомендации Т.А. Шиловой [75;3-14], которая выделяет пять типов личности: гармоничный, социально - ориентированный, доминирующий, чувствительный, тревожный. Каждый из этих типов личности требует к себе особого подхода в работе по повышению социально - психологической адаптированности. При исследовании группы детей на практике было подтверждено наличие вышеуказанных типов личности в группе. Процентное соответствие детей типам личности следующее: гармоничный тип - 10%; социально-ориентированный тип - 20%; доминирующий тип - 30%; чувствительный тип - 10%; тревожный тип - 30%.

Гармоничный тип личности

У детей этого типа в равной мере сформировались все личностные свойства и практически отсутствуют такие психологические факторы, как тревожность, напряженность. Такие дети не испытывают трудности в школе. Они обладают достаточно высоким уровнем сформированности интеллектуальных функций, общительны, уверенны в себе, добросовестно относятся к выполняемой работе, успешно контролируют свое поведение, соизмеряя свои реакции и поступки с принятыми нормами и правилами.

Гармония личностной структуры обеспечивает им наиболее эффективную и быструю адаптацию к меняющимся условиям социальной среды. Такие школьники могут быть успешны практически в любом виде деятельности, их развитие многовариантно, что одновременно является положительным и отрицательным их качеством.

Многообразные способности позволяют детям овладевать разнообразными знаниями, умениями и навыками, хорошо учиться по всем школьным предметам, но они резко проявляют крайне специфические способности в определенной сфере, выраженные талантом в определенной сфере. При своей устойчивой личностной структуре, гармоничный тип подвержен неблагоприятным внешним воздействиям. Таких детей можно испортить неверным стилем воспитания, особенно в ситуации постоянного стресса, когда окружающие проявляют повышенную тревожность, излишне дергают детей, предъявляют к ним завышенные требования, занижают оценку результатов их деятельности.

При этом у детей может снижаться уверенность в себе, падает самооценка, повышается тревожность и напряженность. Как защитные реакции, могут сформироваться склонности к доминированию, раздражительность, интравертированные тенденции. Таким образом, нарушается естественный процесс развития личности.

Психолого-педагогические рекомендации.

Детям гармонического типа необходима, доверять в проявлении их самостоятельности, инициативы, поощрять их успехи, создавать условия для их всестороннего развития, помня, что для них одинаково важны и практические достижения, и познавательная активность, и успешность общения. Они должны иметь время и для контактов со сверстниками, и для полноценного отдыха, и для занятия любимым делом.

При проявлении признаков неуверенности в себе и повышенной тревожности у таких детей следует обратить внимание на макросоциальную ситуацию их развития в школе и семье, попытаться устранить психотравмирующий фактор, снизить его влияние, помочь детям найти адекватный выход из возникающего конфликта. Особую осторожность надо соблюдать при оценочных действиях, стараясь всячески поддержать ребенка, поощрять малейшие достижения.

Среди детей гармоничного типа можно выделить особую группу, отличающуюся повышенным уровнем возбужденности, моторной активностью. Такие дети непоседливы, чрезмерно активны, отличаются избытком энергии. Часто это бывает связано с гипервозбудимостью их нервной системы, моторной расторможенностью.

Этим детям показана постоянная двигательная разрядка для снятия возникшего перенапряжения. Целесообразно на уроке лишний раз поднять ребенка из-за парты, попросить подойти к доске, вытереть ее, сходить намочить тряпку, принести мел, раздать тетради, открыть окно - словом, выполнить какое - либо задание, требующее двигательных затрат.

На переменах стараться не сдерживать двигательно-активных детей, дать им возможность побегать, побаловаться. Для них особенно полезно проведения перемен в спортзале, на улице. Кроме того, необходимо частое переключение с одного вида деятельности на другой. При этом, безусловно, нельзя переутомлять ребенка, обеспечив рациональный режим его труда и отдыха.

Социально-ориентированный тип личности

Дети социально - ориентированного (или комфортного) типа обладают, подобно гармоническому типу, устойчивой структурой личности, но их выделяет сильная зависимость от ситуации, стремление соответствовать окружению, потребность поступать существующим нормам поведения. Эти дети старательны, добросовестны, имеют высокий уровень школьной мотивации. Все это определяет их направленность на учебную деятельность, как социально одобряемый, социально значимый вид деятельности.

Конфликтная ситуация для них возникает в том случае, если они не справляются с учебной нагрузкой и попадают в число неуспевающих, а значит, в число отверженных. Низкий социальный статус в классном коллективе становится причиной их дезадаптации. Трудности в освоении учебного материала связаны с низким уровнем развития интеллектуальных функций этих детей.

В первую очередь, у них страдает развитие вербального интеллекта. В дошкольном возрасте эти дети имели мало стимула для формирования познавательной сферы, их родители, имеющие, как правило, низкий образовательный уровень, уделяли внимание преимущественно формированию у них практических навыков, усвоению ими всех норм и правил поведения. В результате, дети были рано приучены к самостоятельности, ответственности в принятии решений, привыкли соблюдать все требования взрослых, но при этом родители мало заботились о формировании у них познавательной активности. Однако при поступлении в школу от детей стали требовать хорошей успеваемости как проявления соответствия школьным нормам.

Дети комфортного типа стремятся, тем не менее, не столько к успешному овладению учебной деятельностью, сколько к социальному поощрению их действий и поступков. Они ждут одобрения со стороны педагогов, похвалы сверстников. Они могут быть удовлетворены невысокой оценкой, если за нее не ругают и не воспринимать ее как несостоятельность ребенка. Сами они доброжелательны, отзывчивы, охотно помогают другим. Подобных реакций они ждут и от окружающих.

Психолого-педагогические рекомендации.

Для детей с комфортным типом личности попадание в новую школьную среду, новую социальную ситуацию является мощным стимулом развития. Чуткое и доброжелательное отношение к ним педагогов помогает им преодолеть возникающие трудности в период адаптации, повышая свой уровень развития. Педагоги должны поощрять их старательность и добросовестность, подчеркивая перед другими детьми эти их положительные качества. Как правило, такие школьники являются хорошими помощниками педагогов в коллективных и практических видах деятельности. Социальные формы взаимодействия всегда вызывают у них положительные эмоции.

Следует помнить, что эти дети очень зависимы от мнения группы, легко подчиняются ее требованиям. В случае, если дефектной для них стала группа, характеризующаяся нарушениями поведения, они легко могут усвоить нормы этой группы и начать совершать асоциальные поступки. В этой связи необходимо следить за сферой общения этих детей.

Доминирующий тип личности

Отличительной особенностью данной группы детей является стремление к самостоятельности, независимости, самоутверждению. Они уверены в себе, обладают социальной смелостью и склонностью к риску. Большинство детей этой группы - мальчики. Высокая активность сочетается у них, как правило, с низким самоконтролем, что порождает трудности адаптации, связанные с выполнением норм и правил поведения. Они непоседливы, часто нарушают дисциплину, стараясь всячески привлечь к себе внимание окружающих.

Вероятность возникновения конфликта возрастает при наличии недостаточной сформированности интеллектуальной сферы. В общении они начинают проявлять агрессию, повышенную возбудимость и раздражительность, постоянно сорятся с одноклассниками, вступают в драки и другие конфликты.

Конфликтная ситуация для детей с доминирующим типом личности возникает в том случае, если окружающие пытаются противодействовать их стремлениям, подавить, подчинить их.

Существует 2 варианта доминирующего типа:

1. Дети, отличающиеся активностью в общении, склонностью к лидерству в группе.

2. Дети, проявляющие интравертированные черты, стремящиеся, прежде всего, к самоактуализации и занятию лидирующей позиции в значимых для них видах деятельности.

Психолого-педагогические рекомендации.

Для детей доминирующего типа личности недопустимо воспитание в виде гиперопеки или подавления. Запрещение тех или иных занятий делает их наиболее привлекательными для ребенка, а поощрение и стимулирование - отвергаемыми. Наказание формирует агрессию. Лучшая мера по отношению к такому ребенку - доверие, акцентирование на его самостоятельности, при чувстве ответственности за выполняемое дело. Ребенку необходимо внушать, что он все может сделать сам, как считает нужным, но при этом отвечать за свои поступки.

Тем детям, которые стремятся к лидерству в группе, необходимо помочь наладить общение, научить их более активным и успешным формам и способам взаимоотношений с окружающими.

Следует не реагировать на резкие негативные реакции таких детей, возможные нарушения норм поведения, помня, что они играют защитную компенсаторную роль.

Детям со склонностью к доминированию в значимых для них видах деятельности необходимо помочь само актуализироваться, позволив отдать все силы предпочитаемым занятиям, возможно, несколько снизив требования в отношении других видов деятельности.

Надо всячески поощрять успехи такого ребенка, делать их достоянием гласности. Отрицательные оценки можно давать только очень аргументировано, объясняя ребенку все его промахи и неудачи. Делать это лучше наедине.

Чувствительный тип личности

Эти дети робки и застенчивы. Однако у них установившиеся стойкие дружеские связи с теми, к кому они привыкли. Учатся они старательно, прилежно. Основным их свойством является повышенная чувствительность, сентиментальности, они чутко реагируют на любые оценки со стороны окружающих. Хорошо понимают самые тонкие нюансы поведения людей, поэтому они предъявляют к себе повышенные требования, но при этом обидчивы, легко ранимы, нередко расстраиваются, плачут.

Чаще к этому типу можно отнести девочек. Повышенная чувствительность у мальчиков характеризует особый склад такой личности, который сохранится на всю жизнь. Такие мальчики очень внимательны к людям, в обществе ведут себя очень воспитанно, отличаются влюбчивостью, привязанностью к людям и животным.

Психотравмирующей ситуацией для детей этого типа является отсутствие эмоциональной теплоты в отношениях, грубость, насмешки над значимыми для них чувствами, понятиями, принципами. В школьных ситуациях они особенно остро реагируют на несправедливые действия со стороны педагогов и детей.

Тревожный тип личности

Для этих детей характерны повышенная эмоциональная неустойчивость, излишнее волнение, тревожность, низкая стрессоустойчивость. Как правило, это сочетается с высокой возбудимостью, повышенной ответственностью, добросовестностью, хорошим пониманием социальных нормативов. Для такого типа детей ведущей деятельностью является общение.

Эти дети могут хорошо учиться, но при этом недостаточно продуктивны в ситуациях повышенного стресса (экзамена, контрольных работ, оценочных выступлений). Они постоянно нуждаются в положительном эмоциональном подкреплении.

Психотравмирующим для них будет ситуация, связанная со школьными неудачами, но наибольшую значимость представляют все же трудности во взаимоотношении с окружающими. Эмоциональные нарушения проявляются при этом в виде реакций тревоги и неуверенности в себе.

Психолого-педагогические рекомендации (чувствительному и тревожному типам личности).

В приспособлении этих детей большую роль играют эмоции. Возникновения у них трудностей в сфере общения обуславливает ожидание положительной оценки своих действий и поступков со стороны окружающих.

Таким школьникам не следует постоянно напоминать об их ошибках и просчетах, они сами хорошо их знают и переживают. Завышенные требования и постоянные нарекания со стороны взрослых только понижают функциональные возможности подобного ребенка, поскольку ввод его в состояния эмоционального стресса, повышает его неуверенность в себе.

Дети тревожного типа менее стрессоустойчивы, чем школьники чувствительного типа, у них быстрее наступает функциональная «поломка», когда успешное выполнение деятельности уже невозможно, поскольку высокий уровень тревожности и напряженности постоянно присутствует как основной личностный радикал. В неблагоприятных условиях, чувствительный тип личности переходит в тревожный, что негативно сказывается на дальнейшем развитии.

Большое значение для этих детей имеет соблюдение правильного режима труда и отдыха. Для них необходим полноценный отдых, спокойные прогулки на свежем воздухе, купание. Совершенно недопустимо переутомление ребенка. Таких детей можно лишний раз отпустить с урока, если они жалуются на головную боль или плохое самочувствие, освободить от домашних заданий. Основное внимание уделять здоровью школьников.

Нередко болезнь является защитной реакцией ребенка на чрезмерную психическую нагрузку. Такие школьники нуждаются в постоянном медицинском контроле.

Заключение

Условия, в которых организм может функционировать во внешней среде, весьма ограничены. Именно процесс адаптации определяет возможность выживания человека как вида, в этих постоянно изменяющихся условиях.

В рассмотрении феномена «адаптация» выделяются два подхода:

1. адаптация - свойство любой живой саморегулирующейся системы, обеспечивающее устойчивость к условиям внешней среды;

2. адаптация - динамическое образование, как непосредственный процесс приспособления к условиям внешней среды.

При рассмотрении проблемы адаптации человека выделяют три функциональных уровня: физиологический, психологический и социальный. А так же несколько типовых состояний, обусловленных уровнем активности различных механизмов, систем и органов: релаксации, сон, оптимальное рабочие состояние, утомление, стресс.

Адаптация будет протекать нормально, пока требования внешней среды не достигнут определенного адаптационного барьера, который характеризуется как условная граница параметров внешней среды, за которыми адекватная адаптация невозможна. Его характеристика строго индивидуальна.

Одна из основных проблем основных проблем возникающих в школе - интернат 8 вида это процесс адаптации умственно отсталых детей в условиях школы интернат. Механизм адаптации подростка в школе. то же имеет многообразие аспектов, основными из них являются физиологическая и психологическая адаптация ребенка.

Выделяют три основных этапа физиологической адаптации: ориентировочный, неустойчивое приспособление и период относительно устойчивого приспособления.

Успешность процесса физиологической адаптации определяется факторами: уровнем развития познавательной сферы, состоянием здоровья, особенностями жизни ребенка в семье, отличием первичного режима жизни от школьного, особенностями протекания периода новорожденности, состоянием центральной нервной системы и перегрузкой учебными занятиями.

Индикатором трудности процесса адаптации в школе - интернат являются изменения в поведении детей: чрезмерное возбуждение, агрессивность или заторможенность и депрессия. Основными показателями психологической адаптации подростка в школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителями, овладение навыками учебной, трудовой, игровой деятельностью.

Основными причинами в затруднительной психологической адаптации является умственная отсталость ребенка.

Умственная отсталость - это стойкое, необратимое, нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга.

Это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, это такое развитие, при котором страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Хотя это явление необратимое, но умственно отсталые дети могут развиваться и обучаться в пределах своих биологических возможностях, в школах - интернатах 8 вида, а так же быть адаптированы при правильной организации врачебных, психолого-педагогических воздействий.

Все факторы, обеспечивающие, адаптацию к школе условно делятся, на факторы объективного (деятельностного) и субъективного характера (зависящие от всего персонала школы - интерната). Это: проведение психологической работы, рациональный режим учебных занятий, и отдыха школьников.

В ходе выполняемой теоретической и практической работы проверялась следующая гипотеза: Предполагается, что специально - организованные коррекционно-развивающие занятия оказывают влияния на процесс развития адаптационных возможностей умственно - отсталых подростков в условиях школы - интернат.

В результате выполнения экспериментов и математической обработки результатов гипотеза подтвердилась.

Разработка и апробирование программы для преодоления дезадаптации подростков к школе - интернат направлены на создание комфортных социально - психологических условий для их успешной адаптации в ситуации школьной жизни и вне ее.

Она повысила уровень социально - психологической адаптации дезадаптированных подростков, что доказывает правильность гипотезы, поставленной во введении. Но на повышение социально-психологической адаптированности учащихся на основе только специально организованных занятий невозможно без повседневной целенаправленной работы учителей, воспитателей, всего педагогического коллектива. Причем, в этой повседневной работе должны учитываться личностные особенности учащихся.

Список используемой литературы

1. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация: (Пограничные нервно - психические расстройства). - М., Медиздат, 1976. - 276с.

2. Аувяэрт А.И. Роль семьи и сверстников в правовой социализации несовершеннолетних. Автореферат. Кандидатская диссертация. - М., 1981.С - 15 -19.

3. Аванесов Г.А. Криминология и социальная профилактика. - М., Академия МВД СССР, 1980. - 363с.

4. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем возрасте / / Научно - методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психолого - диагностических методик. - М., 1988. С. 188 - 248.

5. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. - СПб.: Питер, 2001. - 688с.

6. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности //Вопросы психологии. - 1989. - С.92 - 100.

7. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л.: Медицина, 1988. 270с.

8. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М., Генезис, 2001. - 340с.

9. Богомолов Ю.П., Воронина А.И., Куст В.П. Краткие сведения по применению некоторых медико-психологических тестов //Вопросы психологической адаптации. - Новосибирск: НГУ, 1974. - С. 42 - 54.

10. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. - М.; 1995. С. 326.

11. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2002. - 528с.

12. Василюк Ф.Е. Психология переживаний: Анализ преодоления критических ситуаций. - М., 1984. - С. 118 - 204.

13. Введение в психодиагностику: Учебное пособие. Для студентов средних педагогических учебных заведений /Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. - М.: ИЦ Академия, 1999. - 199с.

14. Вегнер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. В 2-х частях. - М.: Генезис, 2001. - 425с.

15. Выгодский Л.С. Лекции по психологии. - СПб.: Союз, 1999. - С. 3 - 129.

16. Валлон А. Психологическое развитие ребенка. - СПб.: Питер, - 208с.

17. Граве П.С., Шнейдман М.Р. Адаптивные системы. Рига, 1972. - Т.1. - С.126 - 138.

18. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. - М.: ИКА «Москва», 1990. - 63с.

19. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или Как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. - СПб.: А.О.Сфера, 1994. - С.25 - 37.

20. Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровье человека (методические и социальные аспекты). - М.: Медгиз, 1976. - 184с.

21. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересами и тревожностью в учебной деятельности школьников. //Вопросы психологии. 1982.№3. С.551 - 53.

22. Жмыриков А.П. Диагностика социально - психологической адаптированности в новых условиях деятельности и общения. Автореферат. М.,1989. - С.3 - 24.

23. Захаров Я.И. Неврозы и детей и подростков. - Л.: Медицина, 1988. - 219с.

24. Иванова Н.В., Кузнецова М.С. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт. //Журнал практического психолога №2, 1997. - С.14 - 20.

25. Изард К.Э. Психология эмоций. Перевод с английского - СПб: «Питер» - 2000. - С.264 - 305.

26. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. //Специальная литература. М.,1996. - С.35 - 40.

27. Кисловская Р.В. Зависимость между социометрическим статусом и симптомами тревожности ожиданий в социальном обучении (в возрастном плане). - М., 1972. - С.312 - 353.

28. Колодзин Б. Как жить после психической травмы. - М., 1992. - С.362 - 389.

29. Копдаш О. Шкала классического социально - ситуационного страха, волнения. - М.: ВЦП., 1973. - С. 256 - 264.

30. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск, 2000. - 364с.

31. Королев В.В. Психологические аномалии. М.,2000. С.243 - 300.

32. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Вселенная внутри тебя. (Эмоции. Поведение. Адаптация.) - Новосибирск: НГУ, 1979. - 205с.

33. Коблик Е.Г. Первый раз в пятый класс. Программа адаптации детей к средней школе. - М.: Генезис ,2003 - 34с.

34. Кривцова С., Мухаматулина Е. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1997. С.25 - 48.

35. Коцбей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М.: Знание, 1988. - 264с.

36. Лангмей Й., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1984. - С.144 - 200.

37. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л.: Медицина, 1993. - С.209 - 312.

38. Маклаков А.Т. Общая психология. - СПб.: Питер, 2002. - С. 437 - 453.

39. Немов Р.С. Психология: В 3кн. - М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1999. Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научно - психологические исследования с элементами математической статистики. - 632с.

40. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш.пед. учебн. заведений: в 3 кн. - М.: Изд - во ВЛАДОС, 200. - Кн. 1. - С. 158 - 165.

41. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. Книга для учителей о психологии ученического коллектива. - М. Просвещения, 1988. - С.14 - 57.

42. Обухов Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.:Тривола, 1995. - 297с.

43. Обухов Л.Ф. Возрастная психология. М.:РПА, 1996. - С. 238 - 284.

44. Общая психодиагностика /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - СПб.:Речь, 2000. - 439с.

45. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Педагогика, 1993. - С. 26 - 49.

46. Основы психологии. Практикум / Ред. Сост. Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д: Изд - во «Феникс», 2000. - С. 268 - 277.

47. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: МГУ, 1992. - 224с.

48. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. Под ред. Крылова А.А., Маничева С.А. - Питер, 2003. - С. 199 - 257.

49. Прихожан А.М. Игры и задания для занятий с подростками: Личное развитие //Психологическая реабилитация детей и подростков. - Калуга, 1994. - С. 112 - 123.

50. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога. - М., 1990. - С. 136 - 154.

51. Прихожан А.М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. - М.: ТЦ «Сфера», 1997. - С. 132 - 144.

52. Прихожан А.М., Толстых Н.М. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990. - С.45 - 50.

53. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.; Московский психолого-социальный институт; Воронеж. Изд - во НПО «МОДЕК», 2000. - С. 356 - 398.

54. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования /Под ред. К.М. Гуревича. - М.: МГУ, 1979. - 232с.

55. Психология. Словарь /Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Просвещение. 1990. - 494с.

56. Рогов Е.И. Настольная книга школьного психолога. - М.,2001. - С.186 - 241.

57. Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. - М.: Наука, 1984. - 193с.

58. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности //Вестник СПб гос. Унив. 1995.- Серия 6, Выпуск 3. С.72 - 86.

59. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - Т. 2. - М., 1989. С. 168 -256.

60. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника М.: Просвещение, 1986. 192с.

61. Семенов И.Н. Тенденция психологического развития мышления, рефлексии и познавательной активности. М.: МПСИ; - Воронеж: Изд - во НПО «МОДЕК», 2000. - С.4 - 16.

62. Сухарев А.В. Информационный подход к психической адаптации человека - педагогический и эстетический аспект. //Журнал прикладной психологии.1989, №5.

63. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: СПЦ. 1996. - С.29 -67.

64. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. - М.: ИПП - ИСП, 2000. - С.191 -136, 498 - 502.

65. Смид Р.А. Групповая работа с детьми. - М.: Генезис, 2000. - 258с.

66. Социальная адаптация в дошкольных учреждениях. - М., Медицина, 1980. - С.132 - 140.

67. Философские проблемы теории адаптации. - М., Наука, 1975. - 277с.

68. Фопель К.И. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения. - М.: Генезис, 2000. - 345с.

69. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2-х кн. - М.: Мир, 1986. К. 2. - С.251 - 289.

70. Хекхаузен Х. Тревожность. /Под ред. Астапова В.М. - СПб.: Питер, 2001. С.272 - 289.

71. Хрестоматия по возрастной психологии //Под ред. О.А.Карабановой , А.И. Подольского, Г.В. Бурменской. М.:МГУ, 1999. Ч.1. С.54 - 69.

72. Хрипкова А.Г. Адаптация организма школьников к учебным и физиологическим нагрузкам. - М.: Педагогика, 1983. - 326с.

73. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. Задача для подростков и их педагогов. - Рига: ПЦ «Эксперимент»,1997. С.29 - 35.

74. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1995. - С.459 - 469.

75. Шилова Т.А. Диагностика психологической дезадаптации детей и подростков. М.: Аврис ПРЕСС, 2004. С.3 - 14.

76. Эриксон Э.Г. Детство и общество. - СПб.: Фонд «Университетская книга», 1996. - 592с.

77. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. - М.: Педагогика, 1995. - С. 21 - 84.

78. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Педагогика, 1960. - С.156 - 187.

79. Ярославцева И.В. Депривированный подросток. //Дефектология. 2002. №5. С.12 - 22.

Страницы: 1, 2, 3