Агресивна поведінка та самооцінка підлітка

Питання про ті, чому люди проявляють небезпечні агресивні дії, довго було предметом серйозної дискусії. Висловлювались подивися відносно причин виникнення агресії. Її природи , факторів, що впливають на її виникнення. Ці погляди дуже відрізняються один від одного. Алі при всій різноманітності висунутих теоретичних висновків, більшість з них припадає під одну з чотирьох наступних категорій.

Агресія відноситься в першу чергу до:

1) вроджених схильностей або задатків

2)потреб, які активізуються зовнішніми стимулами

3)пізнавальних та емоційних процесів

4) актуальних соціальних розумів у сполученні з попереднім навчанням

У теорії соціального навчання, запропонованого Бандурою, агресія розглядається як деяка специфічна соціальна поведінка, яка засвоюється і підтримується так само саме, як і багато інших форм соціальної поведінки.

Згідно з Бандурою, вичерпний аналіз агресивної поведінки потребує обліку трьох моментів:

1) способу засвоєння подібних дій

2)факторів, провокуючих їх появу

3) розумів, при яких смороду закріплюються.

Теорія соціального навчання розглядає агресію, як соціальну поведінку, що включає в собі дії, за якими стояти складні навички, потребуючи усебічного вивчення. Деякі знання про агресивну поведінку не даються при народженні, люди повинні навчитися вести собі агресивно.

У теорії соціального навчання особливо підкреслюється роль навчання і без посереднього досвіду в засвоєнні агресії, але не відштовхується також внесок біологічних факторів, тобто здійснення агресивної дії залежить від основних нейрофізіологічних механізмів.

Ще один спосіб засвоєння людиною широкого діапазону - пряме заохочування такої поведінки. Отримання заохочення за агресивні дії підвищує вірогідність того, що подібні дії будуть повторюватись і далі. Поряд з цим способом велику роль грає навчання агресії за допомогою спостереження за іншими.

Коли агресивні реакції засвоєні, на перший план виступають фактори, відповідаючи за їх регуляцію - контроль, посилення та зберігання. Існують три види заохочення та покарання, які регулюють агресивну поведінку:

1) матеріальне заохочення і покарання, суспільна хвала або засудження, та послаблення або підсилення негативного відношення з боку інших.

2) Регулюється вікарним досвідом

3) Людина може сама собі назначити заохочення або покарання

Також можна описати деякі форми прояву агресії. Дві найважливіші форми, з якими доводитися стикатися батькам, вчителям, робітникам правопорушник органів, є наступні.

1.Недеструктивна агресія. Тобто, стійка, неворожа чи самозахисна поведінка, спрямована часто на досягнення поставленої цілі. Ця агресія викликана частіше вродженими механізмами, які служать для адоптації в навколишньому середовищі, для задоволення бажань та досягнень цілей. Ці механізми функціонують, хоча і досить примітивного, з моменту народження.

2.Ворожачи деструктивність. Тобто зла, жорстока поведінка, яка причиняє біль навколишнім. Злість, бажання помсти, які також можуть бути формою захисту, але не несуть за собою більшість особистих проблем та змушують страждати навколишніх людей. Ворожачи деструктивність, на відміну від не деструктивної агресії, не проявляється відразу після народження. Вона викликається й активізується частіше за усіх у результаті сильних неприємних переживань.

Науково обґрунтованими і досить інтересними для батьків, педагогів, психологів є характеристики форм агресивних реакцій, які виділили А. Басс та А. Дарка.

1. Фізична агресія - використання фізичної сили проти іншого лиця.

2. Вербальна агресія - вираз негативних почуттів як через форму ( лемент, зварювання) так і через зміст словесних звертань іншим особам ( погроза, прокляття).

3. Непряма агресія - використання проти інших осіб пліток, жартів, та прояв не спрямованих та неупорядкованих вибухів люті.

4. Негативізм -опозиційна форма поведінки, спрямована проти авторитету та керівництва, яка може наростати від пасивного опору до активних дій проти вимог, правил, законів.

5.Роздратування - схильність до роздратування готовність при найменшому збуджені вилитися в різкість, грубість.

6. Підозрілість - схильність до недовіри та обережному відношенню до людей, впевнення, що навколишні мають намір зробити шкоду.

7. Образа - проявлення заздрості та ненависті до навколишніх, замовлені почуттям гніву, незадоволеність кимсь або всім світом за дійсні або вигадані страждання.

8. Аутоагресія - почуття провини, відношення і дії до собі та навколишніх, які виникають з можливого переконання самого досліджуваного в тому, що він є поганою людиною.

Подібні форми агресії в тій чи іншій мірі зустрічаються в поведінці підлітків. Ці форми представляють собою своєрідний захисний механізм. За класифікації Е. Фрома виділяється два види агресії :

1) “ доброякісна” - виявляється в момент небезпеки і носити оборонний характер, небезпека зникає і загасає даний агресія.

2) “ злоякісна” - являє собою деструктивність, буває спонтанною, пов'язана зі структурою особистості.

Р. Берон та Д. Річардсон у своїй роботі “ Агресія” виділяли чотири основні детермінанти агресії:

· соціальні;

· зовнішні;

· індивідуальні;

· біологічні.

На думку цих авторів, ключова роль у розвитку агресії належить індивідуальним, особистісним детермінантам. Під ними розуміють передпосилки для виникнення та розвитку агресії, зосереджені в основному в стійких рисах характеру та схильностях потенційних агресорів. Часто в агресії велику роль відіграють атрибуції відносно намірів інших. Коли люди вважають, що незрозумілі дії інших викликані дурними намірами, смороду швидше за усі відплатять їм тім же самим, ніж коли смороду розуміють, що ці дії викликані зовсім іншими мотивами. Подібні випадки викликають інтерес до наступної особистісної характеристики - тенденції переписувати іншим ворожі наміри, навіть якщо таких намірів і немає. Ця тенденція відома як атрибуція ворожості. Це може привести індивіда до більш частих, ніж звичайно, агресивним зіткненням з іншими. Деяку роль у причинах агресивної поведінки відіграють і такі риси, як дратівливість та емоційна чутливість. Відмічений взаємозв'язок між тенденцією відчувати сміттям та відповідати агресією. Люди, відчуваючи провину, також відчувають гнів та ворожість - смороду сердяться на самих собі за ті, що своєю поведінкою примусили собі засумніватися у власній цінності. Таке відчуття потім переноситися на тихнув, через кого виникла провина.

Значимість соціальних детермінант обумовлена тім, що сама агресія не виникає в соціальному вакуумі. На агресивну поведінку впливають присутність та дії інших людей з соціального оточення. Найбільш пильну увагу психологів приваблює така соціальна передпосилка агресії, як фрустрація, тобто блокування цілеспрямованих реакцій. Пересічення одним індивідом цілеспрямованої поведінки іншого може виявитися детонатором агресії. Друга специфічна передпосилка агресії - вербальний чи фізичний напад. Пряма провокація фізичними діями часто викликає аналогічну відповідь. Вербальна провокація також може викликати агресивні дії. Наявність проблемних провокацій говорити про те, що агресія - це процес взаємодії по меншій мірі двох людей. Тобто агресія виникає не в соціальному вакуумі, а являється відповіддю на реальні або придумані дії та наміри інших людей. Розрізняють типи ординарної і парадоксальної соціалізації агресії.

- Ординарна - безпосереднє засвоєння навичок агресивної поведінки і розвитку агресивної готовності особистості, або в результаті прямого, діяльного досвіду, або - як наслідок спостереження, скоює на особистість навіть більший вплив, ніж безпосередній діяльний досвід.

- Парадоксальна - при даному типі агресії відповідні зміни особистості відбуваються поза залежністю від наявності безпосереднього досвіду агресивної взаємодії або спостереження агресії. У даному випадку агресивність формується внаслідок значного досвіду пригнічення можливостей самореалізації ( пригнічення здійснюється поза агресивним контекстом, без прояву фізичної або вербальної агресії без ворожості, навпаки, блокування актуальних особистісних потреб пов'язано з зайвою “ турботою” про дитину, розпещеністю, гіперопікою).

Агресію не завжди викликають слова або вчинки інших людей. Вона може статі наслідком дії особливостей середи ( зовнішня детермінанта). Найбільш сильний вплив можуть чинити параметри фізичної середи, які створюють дискомфортні умови - спека, гамір, тіснота, забруднене повітря. Також сюди можна віднести засоби масової інформації. Дослідження показали, що вплив екранного насилля підкріплює агресивність, знижує контроль над агресивними реакціями.

Також агресивну поведінку можуть викликати і біологічні процеси. У цьому випадку мова іде про біологічну детермінанту агресивної поведінки. Тобто на агресію впливають такі фактори, як захворювання головного мозку, особливості психодинамічних якостей людини та інше.

Мі вважаємо, що в даному параграфі також треба роздивитись фактори, що обусловлюють агресивну поведінку, тобто з'ясувати, як люди стають схильними діяти агресивно по відношенню до інших.

Корекційна робота з профілактики поводження, що відхиляється, з підлітками має свої особливості. На початкових етапах не показані групові форми. Не говорячи вже про практично неминучу негативну консолідацію підлітків у групі, індивідуальна робота з підлітком є більш ефективної. Із самого початку, паралельно, необхідно починати роботу з родиною. Після діагностики сімейних відносин і ступеня їхній дисгармонічності повинна випливати психо-корекційна робота як індивідуальна, так і групова. Але основний акцент варто робити на індивідуальній роботі з підлітком. Зовсім неефективними виявляються загальні бесіди про необхідність «добре поводитися».

Особливе місце в корекційній роботі варто приділяти формуванню кола інтересів підлітка також на основі особливостей його характеру і здібностей. Необхідно прагнути до максимального скорочення періоду вільного часу підлітка - «часу дозвільного існування і неробства» за рахунок залучення до позитивно формуюча особистість заняттям: читання, самоосвіта, заняття музикою, спортом і т.д.

При непродуктивній діяльності в період вільного часу - неминуче швидке повернення підлітка в асоціальну компанію і рецидив делинквентной.

Виходячи з того, що розвиток дитини здійснюється в діяльності, а підліток прагне до затвердження себе, своєї позиції, як дорослий, серед дорослих, то необхідно забезпечити включення підлітка в таку діяльність, що лежить у сфері інтересів дорослих, але в той же час створює можливості підлітку реалізувати і затвердити себе на рівні дорослих.

Д.И. Фельдштейн виділив соціально визнану і соціально схвалювану діяльність. Психологічний зміст цієї діяльності складається для підлітка в тім, що беручи участь у ній, він фактично прилучається до справ суспільства, займає в ньому визначене місце й утримує свою нову соціальну позицію серед дорослих і однолітків. У процесі цієї діяльності підліток визнається дорослими, як рівноправний член суспільства. Це створює оптимальні умови і для реалізації його потреб. Така діяльність надає підлітку можливість розвитку його самосвідомості, формує норми його життєдіяльності. Але методи і принципи такої діяльності вимагають значного коректування при включенні в неї підлітків, що відрізняються підвищеною агресивністю. Насамперед необхідна організація системи розгорнутої діяльності, що створює жорсткі умови і визначений порядок дій і постійний контроль. За умови послідовності, поступовості прилучення агресивних підлітків до різних видів соціально визнаної діяльності - трудовий, спортивної, художньої, організаторський і інших, - важливо дотримувати принципи суспільної оцінки, наступності, чіткого побудови цієї діяльності.

1.4 Виникнення і розвиток самооцінки в підлітковому віці

Самооцінка виникає і розвивається на основі такої практичної діяльності дитини, що припускає його власну активність і співробітництво з оточуючими людьми, а система виховання й утворення грає в цьому процесі важливу роль.

Говорячи про підлітковий період, багато дослідників відзначають як характерне для цього етапу онтогенезу бурхливий ріст самосвідомості, інтерес до аналізу морально-психологічних якостей іншої людини, зміна оцінного відношення до навколишніх, різкий стрибок у розвитку самооцінки. Самооцінку можна розглядати як механізм переробки знань про себе на рівні афективного процесу, як один з інструментальних показників розвиненості образа “Я“.

Самооцінка часто служить засобом психологічного захисту. Бажання мати позитивний образ “ Я “ нерідко спонукує індивіда перебільшувати свої достоїнства і применшувати недоліки. У цілому адекватність самооцінок з віком, очевидно, підвищується. Самооцінка дорослих по більшості показників більш реалістичні й об'єктивні, чим підліткові, у чому позначаються великий життєвий досвід, розумовий розвиток і стабілізація рівня домагань.

Але тенденція ця не є однозначною. Оцінюючи свої математичні здібності, старшокласник може дорівнювати на усереднену шкільну чи оцінку порівнювати себе з товаришами по класу, більш слабкими чи більш сильними, чи з яким - або великим ученим. Не знаючи еталона, що припускається, і ситуації, у якій виробляється самооцінка, неможливо судити про її чи адекватність помилковості.

Склавши представлення про себе, підліток повинен оцінити отриману картину. Як він оцінює самого себе у власному сприйнятті? Чи сприяє ця оцінка самоприйняттю і самосхваленню, появі почуття власної цінності? Якщо так, то його самооцінка достатня для того, щоб прийняти самого себе і жити з цими представленнями про себе. Оскільки людям необхідна самооцінка, те повинна існувати зв'язок між їх Я-концепцією й ідеальним Я.

При формуванні Я - концепції відбувається розвиток представлень про себе. Я - концепція - це те, що бачить індивід, коли дивиться на себе з різних точок зору, тобто як він сам визначає якості, риси, ролі і соціальний статус. Можна сказати, що Я - концепція - це система установок стосовно самого себе. Це ідентичність Ego чи особиста ідентичність індивіда, що є сукупністю його чи самовизначень образів Я.

На початку періоду полового дозрівання більшість підлітків починають проводити ретельну оцінку самих себе, порівнюючи свої зовнішні дані, фізичний розвиток, рухові навички, інтелектуальні здібності і соціальні уміння з аналогічними якостями своїх однолітків і ідеальних героїв.

Орієнтація на однолітка зв'язана з потребою бути прийнятим і визнаної в групі, колективі, з потребою мати друга і, крім того, зі сприйняттям однолітка як зразка, що ближче, зрозуміліше, доступніше в порівнянні з дорослою людиною. Підлітки пояснюють це переважним спілкуванням з однолітками, більш частої спільний з ними діяльністю, своєю подібністю з ними, більшою легкістю пізнання однолітка і себе в порівнянні з ними.

Ця критична самооцінка звичайно супроводжується періодом сором'язливості, коли підліток надзвичайно уразливий, і легко бентежиться. Тому підлітки дуже стурбовані тим, щоб як - те примирити сприймане власне Я с ідеальним Я. У старшому підлітковому віці їм, як правило вдається розібратися в собі, визначити, що вони можуть робити з максимальною ефективністю, і з'єднати свої мети з ідеальним Я.

Однією з основних характеристик людини є те, що він усвідомлює та оцінює себе як діяча. Під впливом практики у людини складається певне ставлення до самого себе самооцінка своїх сил та можливостей і заснований на цьому рівень домагань.

Розглянемо кожен з цих термінів окремо.

Самооцінка -оцінка особистістю самої себе своїх можливостей, якостей, здібностей місце у системі відношення з іншими людьми. Вона є важливим фактором саморегуляція особистості, впливає на взаємовідносини з іншими людьми, критичність, вимоги до себе, відношення до успіхів та невдачам. Самооцінка щільно зв'язана з рівнем домагань людини. Виділяють адекватну, зависоку та низьку самооцінку. Розходження між домаганнями людини і його реальними можливостями веде до того, що він починає невірно себе оцінювати, його поведінка стає неадекватною.27

Рівень домагань - це бажання людини досягнути успіху на тому рівні складності або труднощі розв'язуємої задачі, на який він вважає себе здібним або якого він заслуговує. 28

Самооцінка і рівень домагань у порядку зворотного впливу починають регулювати поведінку людини у східних умовах, виступаючи як мотиви поведінки.

Окрім регулюючій самооцінка виконує ще спонукальну та прогностичну функції. Оскільки у ній відображаються представлення не тільки про те, що вже досягнуто, але й те, до чого людина прагне, яким він хоче бути, самооцінка штовхає його к замисленню про своє майбутнє, к створенню своїх життєвих перспектив.

З формування інтересів, нахилів самооцінки та рівня домагань починається становлення особистості як суб'єкта діяльності. Вивчаючи інтереси, нахилів, самооцінку і рівень домагань підлітка в тому або в іншому виді діяльності, таким чином можна потрапити механізм формування його як суб'єкта цієї діяльності.8

Вивчення самооцінки підлітків в умовах учбової діяльності (праці Божович, Славіна, Захарова, Липкіна, Рибак, Сафіна та ін. ) дозволило виявити наступні основні її властивості: рівень, динамічність, адекватність, перенос, стійкість. Регулятивна, спонукальна та прогностична функції самооцінки природно залежать від рівня розвитку цих властивостей.

Але названі властивості самооцінки як і її функції вивчені поки що недостатньо, так наприклад не зрозуміло яка самооцінка має оптимальне значення для розвитку особистості. Деякі автори, наприклад, вважають що адекватною т. е. Оптимальною є та яка співпадає з оцінкою друзів, батьків, вчителів. 13 Цією точкою зору тримаються і автори підручника по загальній психології. Вважається що у випадку протиріччя (між самооцінкою підлітка і оцінкою інших людей ) обов'язково приводять до афективних переживанням, до заперечення неуспіху. Особистість чи зовсім заперечує його або приписує його не залежним від неї обставинам. Розвивається схильність до прибільшенню та неадекватним реакціям, діти стають вразливими, агресивними, упертими. Але як показують останні досліди Божович випадки такого протиріччя між самооцінкою грає позитивну роль у формуванні особистості як суб'єкта діяльності. 19

Як правило, поряд з узагальненою самооцінкою у людини є і приватні самооцінки, які пов'язані з конкретними типами діяльності. Важливою те, що вони можуть нерівно. Нерівність розвитку приватних самооцінок - ще одна властивість самооцінок однієї і тієї особистості, що має велике значення для трудового виховання. 21

Як вже підкреслювалось, деякі психологи розглядають зависоку самооцінку тільки у негативному ракурсі: вважають її джерелом афективних станів, причиною конфліктної поведінки, але останні досліди вказують нам, що зависока самооцінка виконує корисну для розвитку підлітка роль. Має користь відмітити, що зависока самооцінка у психологічних дослідах зустрічається дуже часто. З даних різних авторів число досліджених з такими оцінками складає від 43% до 68% при цьому не тільки школярів а й студентів. Можливо зависока самооцінка ґрунтується на тому, що вона включає у себе не тільки оцінку вже того що людина досягнула, але й того чого прагне досягнути особистість, її нереалізовані прагнення та цілей. Включення у самооцінку таких прагнень та цілей у свою чергу придає їй поштовх. Як мовить прислів'я: “Бажаючого доля веде небажаючого-тягне”.

О спонукальній ролі такої завищеної самооцінки свідчать багато факторів самовиховання, коли, наприклад, відстаючий учень покращує свої оцінки, а добре вчащайся становиться відмінником. У усіх цих випадках у навчаючих обов'язково повинно бути бажання стати кращими ніж вони були до цього, а за цим слідує і розбіжність між домаганнями учня і тим як його оцінюють оточуючі. Якби зависока самооцінка мала лише негативну роль для формування особистості, вона би не траплялась так часто, як це має місце у експериментах. І тим більше вона не могла би зберегтись до студентського віку.

Тому не усяку зависоку самооцінку слідує рахувати неадекватною. Необхідно враховувати не тільки збіг з оцінкою педагога або друзів, але й доступність для реалізації зв'язаних з нею домагань, активність самої особистості. Це означає, що потрібно враховувати не тільки наявність у суб'єкта певних знань, умінь, навичок, але і його можливості (здібності, воля). Прояв учнями активності в умовах неуспіху, як показують спеціальні досліди, цілком залежать від рівню розвитку у нього вольових якостей. Самооцінка не підкріплена активністю самого учня є “порожньою суб'єктивністю”, “благим наміром”. Сказане, звісно, не означає, що при певних умовах зависока самооцінка не може впливати негативно на формування особистості. Такий вплив, як це показано у вже показаних дослідах Божович, Славіної, вона може бути у тих учнів, у яких обмежені можливості покращення своїх досягнень і недостатньо розвиті вольові якості.

На основі приведених фактів можливо зробити наступні висновки: учні як правило диференційовано оцінюють свої можливості в різних видах діяльності. У більшості випадків самооцінка учнів по праці вища ніж по навчанню. Особливо видно ці розбіжності у слабо та середньоуспіваючих учнів, вони більш диференційовано відносяться до своїх можливостей у навчанні та праці.

У порівнянні зі самооцінкою учнів однокласники і вчителя оцінюють їх можливості в різних видах менш диференційовано, вони більш схильні відокремлювати їх успіхи, наприклад в навчанні та праці.

Деяке завищення самооцінки (у порівнянні з оцінкою однокласників, педагогів) має позитивне значення для формування особистості. Має рацію висловлювання, що саме це штовхає деяких учнів до покращення своїх результатів, до постанови нових цілей, перспектив.39

Роль сформованої самооцінки у формуванні особистості як суб'єкта діяльності дуже велика. З самооцінкою пов'язана впевненість особистості у своїх силах та можливостях, у позитивному результаті прийнятих справ. У свою чергу впевненість в успіху підтримує певний рівень домагань та сприяє його формуванню. Таким чином, впливаючи на самооцінку, змінюючи її, можливо підняти рівень домагань особистості в тій або іншій діяльності (учбовій, трудовій). В зв'язку з цим представляє велику теоретичну та практичну цікавість з вивчення умов, що впливає на становлення та зміну самооцінки.

Такими важливими педагогічними та психологічними умовами як показують досліди, проведені на матеріалі учбової діяльності школярів, є оцінки вчителя та колективу до якого належить школяр, переживання, які прямо або непрямо змінюють соціальну позицію підлітка, його відношення до учбової діяльності .

Роль педагогічної оцінки у формуванні особистості школяра, у тому числі і його самооцінки, вперше вивчав Ананьєв. Він відмітив що одним з суттєвих мотивів, орієнтуючих та стимулюючих учбову діяльність підлітків, на думку Ананьєва, здійснюються у двох напрямках:

а) орієнтуючим, впливаючим на розумову працю школяра, сприяючим на усвідомлення їм досягнутого рівня засвоєння;

б) стимулюючим засобом переживання успіху та неуспіху на афективно-вольову сферу підлітка на формування його домагань, намірів, вчинків.

Таку саму роль грає і оцінка колективу. Особистість, яка є пов'язана з іншими людьми, так або по іншому рахуватися з їх думкою, запозичаючи переймаючи у них ідеали, духовні цінності, інтереси. Але як показали досліди оцінка, думка різних членів колективу неоднаково значимі для особистості: оцінкою одних вона дорожить, орієнтується на неї, а оцінка інших для неї байдужа. Це референтне для особистості коло і визначає її відношення до самого себе.

Велика роль в ставленні та зміні самооцінки належить переживанню успіху, зв'язаного з досягненням мети. Оцінка підлітком своїх можливостей або особистих якостей, необхідних для подальшій діяльності, під впливом повторюваного успіху зростає при не однократних невдачах, навпаки ця оцінка знижується, а з нею і впевненість в досягненні мети. Досягнення складних, але посильних для підлітка цілей, як правило підвищує рівень подальших його домагань, готовність братися за більш складні завдання. В наслідку переживань успіху виникає максимальна мобілізація внутрішніх резервів особистості.31

Саме переживання успіху або невдачі, як було встановлено експериментальними дослідами підлітків(праці Дембо, Лоппе) залежать від того на який рівень досягнення орієнтується особистість, які по складності вона ставить перед собою цілі - легкі або складні. Свідомо складні цілі, як правило, не породжують відчуття успіху або невдачі.

Ефективним являється і зрівняння підлітка з іншими, а також з самим собою. Зрівняння успіхів учня з успіхами або неуспіхами іншого рівного йому по здібностям, але який не досягає у навчанні кращих результатів за рахунок старанності, дисципліни викликають з його боку додаткові намагання, стимулює його працю над самим собою. Схожі результати були отримані і в тих випадках, коли текучі досягнення підлітка з результатами добре навчаючогося однокласника. Між тим на практиці цей вид співвідношення використовують найчастіше.

Названі умови, природно можуть використані для формування самооцінки підлітка та у інших видах діяльності в том числі і трудовій.

Багато підлітків вже усвідомлює залежність успіхів від того або іншого відношення до навчання та праці, але є немало і таких школярів, які пов'язують успіхи (як свої так і друзів) в навчанні та праці лише зі здібностями і тим самим недооцінюють роль особистих зусиль.

Однією з властивостей самооцінки є її перенос з однієї діяльності на іншу. Ця властивість може і повинна бути використана в цілях підняття домагань підлітка у тому виді діяльності, де у нього невисокі досягнення. Рішення цієї задачі полегшується тим, що багато підлітків диференційовано відносяться до оцінки своїх можливостей в різних видах діяльності, прагне до компенсації тобто до відшкодування низьких результатів в одній діяльності більш високими досягненнями в іншій. 48

Психологічну сутність компенсації як відомо складають знищення недоліків, заміна внутрішніх резервів зовнішніми, переключення цілей або видів діяльності. Її значення складається у тому, що вона допомагає перебудувати психіку людини, змінити його установку, мобілізувати внутрішні резерви особистості. Але на практиці компенсація як засіб мобілізування резервів школяра використовується рідко. Та й прийоми стимулювання її майже не розроблені. Основною метою цих прийомів, як бачимо, повинно бути пізнання підлітком протиріччя між відповідними самооцінками, надати йому впевненості в можливості досягнути більшого та і в іншій діяльності.

Важливим педагогічними умовами формування достатньо високої та обгрунтованої самооцінки підлітка є розширення кола його діяльності

Вчитель може сприяти повному проявленню здібностей та умінь учня і тим самим підняти його самооцінку в інших видах діяльності.

В формуванні нової самооцінки велика роль належить осмисленню підлітками своїх досягнень та свого відношення до діла, а також спостереженням за успіхами товаришів. Порівнюючи їх відношення до діла з відношенням товаришів вчитель може стимулювати їх активність, більш критичне відношення до себе. Але, природно, веде до нових успіхів, а в наслідку до змін самооцінки.

В тих же цілях радять побуджати підлітка до зрівняння себе з іншими учнями, а також з самим собою в минулому та зараз.

Глава II. Експериментальне дослідження проблеми агресивної поведінки в підлітковому віці

2.1 Методика діагностуючого експерименту

Наше дослідження проводилося в Олександрівської ЗОШ № 1 I - III ступіней (10 клас) і Олександрівського ПТУ - 148 (11 група).

Були поставлені такі задачі:

- досліджувати рівень агресії в підлітків

- провести порівняльний аналіз агресивного поводження та самооцінки в учнів Олександрівської ЗОШ № 1 ПТУ - 148

- скласти корекційную програму

З цією метою використовувалися наступні методи і методики:

1. Метод тестування;

2. Метод анкетування «Анкета підлітка»;

3. Методи математичної статистики;

4. Опитувальник Басса - Дарки;

5. Проективна методика «Будинок - дерево - Людина» Експрес діагностика рівня самооцінки

6. Вербальна методика самооцінка особистості

Розглянемо коротко ці методики.

Опитувальник Басса -Дарки складається з інструкції, завдання, бланка питань, бланка відповідей, ключа і 8 шкал: фізична агресія, непряма, вербальна, негативізм, роздратування, образа, підозрілість, почуття провини(аутоагресія). У даній методиці питання може відноситься тільки до однієї форми агресії і всі питання формулюються таким чином, щоб найбільшою мірою послабити вплив суспільного схвалення відповіді на питання. Також у даній методиці підраховується індекс ворожості й індекс агресивності.

Проективна методика «Будинок - Дерево - Людин» складається з інструкції, завдання, бланка і ключа. Вважається, що взаємодії між будинком, деревом і людиною являє собою зорову метафору. Якщо пустити весь малюнок у хід, то цілком можливо помітити те, що дійсно відбувається в нашому житті. Особливим способом інтерпретації є порядок, у якому виконується малюнок будинку, дерева і людини Якісний аналіз малюнків проводитися з урахуванням їх формальних і змістовних аспектів. Інформативними формальними ознаками малюнка вважаються, наприклад, розташування малюнка на листі паперу, пропорції окремих частин малюнка, його величина, стиль розфарбування, сила натиску олівця, стирання малюнка або його окремих частин, виділення окремих деталей. Змістовні аспекти включають у собі особливості, положення і настрій намальованого об'єкта.

Для аналізу малюнків використовуються три аспекти оцінки - деталі малюнків, їх пропорції і перспективи. Вважається, що деталі малюнка представляють усвідомлення і зацікавленість людини в повсякденній життєвій ситуації. Випробуваний може показати у своєму малюнку, які деталі мають для нього особисту значущість, двома способами: позитивним (якщо під година роботи над малюнком дитина підкреслює або стирає деякі деталі малюнка, а також якщо вона повертається до них) або негативним (якщо пропускає основні деталі об'єктів, що малюються ). Інтерпретація таких значущих деталей або комплексів деталей може виявити деякі конфлікти, страхи, переживання. Але інтерпретувати значення таких деталей слідує з урахуванням цілісності всіх малюнків, а також у співпраці з тім, що малює, оскільки символічне значення деталей часто буває індивідуально. Наприклад, відсутність таких основних деталей людини, як рот або очі, може вказувати на певні труднощі в людському спілкуванні або його заперечення.

Пропорції малюнка іноді відображають психологічну значущість, важливість і цінність мов, ситуації або відносини, які безпосередньо або символічно представлені в малюнку будинку, дерева і людини. Пропорція може розглядатися як відношення цілого малюнка до даного простору паперу або як відношення однієї частини цілого малюнка до іншої. Наприклад, дуже маленький малюнок людини може показати почуття неадекватності суб'єкта в його психологічному оточенні.

Перспектива показує більш складні відношення людини до її психологічного оточення. При оцінці перспективи увага звертається на положення малюнка на листі по відношенню до глядача (погляд зверху або знизу), взаємне розташування окремих частин малюнка, рушення намальованого об'єкта.

Для кількісної оцінки тесту БДЛ загальноприйняті якісні показники згруповані в наступні симптомокомплекси: 1) незахищеність, 2) тривожність, 3) недовір'я до собі, 4) почуття неповноцінності, 5) ворожість, 6) конфлікт (фрустрація), 7) труднощі в спілкуванні, 8) депресивність. Кожний симптомокомлекс складається з ряду показників, які оцінюються балами. Як що показник відсутній, ставитися нуль у всіх випадках, присутність деяких ознак оцінюється в залежності від міри вираженісті. При наявності більшості ознак ставитися 1 або 2 бали в залежності від значущості даної ознаки в інтерпретації окремого малюнка, або всій цілісності малюнків тесту. Наприклад, відсутність основних деталей особи: очей, носа або рота - 2 бали (симптомокомлекс «трудності в спілкуванні»), факт зображення людини в профіль у тому ж сімптомокомплексі 1 бал (див. табл. 5). Вираженість показує сума балів всіх показників даного симптомокомплексу.

Метод анкетування складається з: інструкції, бланка питань, бланка відповідей. Питання даної анкети спрямовані на виявлення агресії у підлітків та факту її спрямованості на когось чи на щось. Анкета включає в себе16 запитань. (Див. додаток 1.)

Єкспрес-діагностика рівня самооцінки складається з інструкції, бланка питань, бланка відповідей.Питанні спрямовані на виявлення рівня самооцінки. Відповідая на ці питання потрібно вказати як часто проявляються ці стани по шкалам: “дуже часто”, ”часто”,”іноді”,” рідко”, “ніколи”.(Див. додаток 2)

Вербальна діагностика самооцінки особистості складається з інструкції, бланка питань та відповідей. Вона спрямована на виявлення рівня самооцінки: високий, середній та низький.

Були використані наступні методи математичної статистики: підрахунок середньоарифметичних показників і підрахунок процентних показників.

2.2 Діагностуючий експеримент

Експеримент включає кілька серій.

В першій серії нашого експерименту ми провели анкетування підлітків в контрольній та експериментальній групах. Результати анкетування свідчать про те, що серед підлітків, які навчаються у загальноосвітньої школи, не відмічалось високого рівня агресивної поведінки, вони більш впевнені в собі, вважають себе більш признаними і принятими в групі своїх ровесників. Тоді як серед підлітків експериментальної групи (до якої вийшли учні ПТУ) виявляється більше агресивних підлітків, агресія яких спрямована в більшій мірі на оточуючих їх людей і в меншій-на себе. По відповідям , які дали підлітки які навчаються в ПТУ можно побачити ,що у деяких з них низький рівень самооцінки який впливає на їх поведінку і ставлення до себе.

В другій серії нашого дослідження ми провели методику по виявленню форм агресивної поведінки Басса та Дарки.

Ціль: досліджувати рівень агресивності в підлітків Олександрівської ЗОШ №1 і Олександрівського ПТУ - 148

Таблиця 2.1.Форми прояву агресивної поведінки (контрольна група).

Страницы: 1, 2, 3, 4