Емоційне самопочуття підлітків в групі однолітків

В підлітковому віці проявляється більш гостра необхідність у міжособистісному спілкуванні. Спілкування стає самоціллю, у якій підлітки реалізують свої інтереси, формують уявлення про себе й про навколишній світ. Для підліткового віку характерне створення власної думки на основі порівняння своєї думки з думками однолітків.

Необхідно відзначити, що спілкування впливає на становлення особистості підлітка. Тому що спілкування -- це не тільки обмін інформацією (наприклад, між вчителем і учнем), але й взаємодія, взаємовплив. Підліток «переживає» спілкування не тільки на інтелектуальному, але й на фізіологічному й емоційному рівнях.

Одна з головних тенденцій перехідного віку -- переорієнтація зі спілкування з батьками, вчителями і взагалі старших на однолітків, більш-менш рівних по положенню. Така переорієнтація може відбуватися повільно і поступово або у вигляді стрибка і бурхливо, вона по-різному виражена в різних сферах діяльності, у яких престиж старших і однолітків, неоднаковий, але відбувається вона обов'язково.

По-перше, спілкування з однолітками дуже важливий специфічний канал інформації; по ньому підлітки довідуються багато необхідніх речей, які по тим чи іншим причинам їм не повідомляють дорослі. Наприклад, переважну більшість інформації з питань статі підліток одержує від однолітків, тому їхня відсутність може затримати його психосексуальний розвиток чи додати йому нездоровий характер. По-друге, це специфічний вид міжособистісних відносин. Групова гра й інші види спільної діяльності виробляють необхідні навички соціальної взаємодії, уміння підкорятися колективній дисципліні й у той же час відстоювати свої права, співвідносити особисті інтереси із суспільними.

Поза суспільством однолітків, де взаємини будуються принципово на рівних і статус треба заслужити і вміти підтримувати, дитина не може виробити необхідних дорослому комунікативних якостей. Змагальний характер групових взаємин, якого немає у відносинах з батьками, також служить важливою життєвою школою. По-третє, це специфічний вид емоційного контакту. Свідомість групової приналежності, солідарності, товариської взаємодопомоги не тільки полегшує підлітку автономізацію від дорослих, але і дає йому надзвичайно важливе почуття емоційного благополуччя і стійкості. Чи зумів він заслужити повагу і любов рідних, товаришів, має для самоповаги підлітка вирішальне значення.

Психологія спілкування в підлітковому віці будується на основі суперечливого переплетіння двох потреб: відокремлення (приватизації) і аффіліації, тобто потреби в приналежності, включеності в якусь групу чи спільність. Відокремлення найчастіше виявляється в емансипації від контролю старших. Однак воно діє й у відносинах з однолітками. Підсилюється потреба не тільки в соціальній, але і просторовій, територіальній автономії, недоторканності свого особистого простору.

У перехідному віці міняються уявлення про зміст таких понять, як "самотність" і "самота". Молодші діти зазвичай трактують їх як деякий фізичний стан ("немає нікого навколо"), підлітки ж наповняють ці слова психологічним змістом, приписуючи їм не тільки негативну, але і позитивну цінність. Чим самостійніше і цілеспрямованіше підліток, тим сильніше в нього потреба і здатність бути одному. Однак крім спокійної, умиротвореної самоти існує болісна і напружена самотність -- тугий, суб'єктивний стан духовної і щиросердечної ізоляції, почуття незадоволеної потреби в спілкуванні, людській близькості.

Як показують дані закордонних масових опитувань (Т. Бреннан, 1980; Е. Остров і Д. Оффер, 1980) і клінічних досліджень, підлітки значно частіше людей старшого віку почувають себе самотніми і незрозумілими. Почуття самотності і неприкаяності, зв'язане з віковими труднощями становлення особистості, породжує у підлітків невтомну спрагу спілкування і групування з однолітками, у суспільстві яких вони знаходять, чи сподіваються знайти те, у чому їм відмовляють дорослі: спонтанність, емоційне тепло, порятунок від нудьги і визнання власної значущості.

М. С. Каган вважає спілкування провідною діяльністю підліткового віку, напружена потреба в спілкуванні й аффіліації перетворюється в багатьох дітей у непереможне стадне почуття: вони не можуть не тільки дня, але години пробути поза своєю, а якщо своєї немає -- якої завгодно компанії. Особливо сильна така потреба в хлопчиків.

Типова риса підліткових груп -- надзвичайно висока конформність. Люто відстоюючи свою незалежність від старших, підлітки найчастіше абсолютно некритично відносяться до думок власної групи і її лідерів. Незміцніле, дифузійне "Я" має потребу в сильному "Ми", що, у свою чергу, затверджується на противагу якимсь "Вони". Причому все це повинно бути грубо і зримо.

Жагуче бажання бути "як усі" (а "усі" -- це винятково "свої") поширюється і на одяг, і на естетичні смаки, і на стиль поводження. Таке протиріччя -- коли індивідуальність затверджується через однаковість -- може тривожити підлітків.

Проте, ця однаковість ретельно підтримується, і тому, хто ризикує кинути їй виклик, приходиться витримувати нелегку боротьбу. Чим примітивніше співтовариство, тим нетерпиміше воно до індивідуальних розходжень, інакомисленню і взагалі несхожості.

Слід зазначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопчиків і дівчаток не зовсім однакові. Це стосується і рівня товариськості, і характеру аффіліації. На перший погляд хлопчики у всі вікові періоди спілкуються більше за дівчат. Із самого раннього віку вони активніше дівчаток вступають у контакти з іншими дітьми, затівають спільні ігри і т.д. Почуття приналежності до групи однолітків і спілкування з ними для чоловіків у будь-якому віці значно важливіше, ніж для жінок. Однак розходження між статями в рівні товариськості не стільки кількісні, скільки якісні. Хоча метушня і силові ігри приносять хлопчикам величезне емоційне задоволення, у них зазвичай є присутнім дух змагання, нерідко гра переходить у бійку. Зміст спільної діяльності і власний успіх у ній значать для хлопчиків більше, ніж наявність індивідуальної симпатії до інших учасників гри. Хлопчик вибирає, насамперед, цікаву гру, у якій він може виявити себе; заради цього він вступає в контакт, навіть якщо партнери йому не особливо подобаються. Чоловіче суспільство, як і весь стиль життя, скоріше предметні і інструментальні, чим експресивні.

Спілкування дівчат виглядає більш пасивним, зате більш дружнім і вибірковим. Судячи з даних психологічних досліджень, хлопчики спочатку вступають у контакти один з одним і лише потім, у ході ігрової чи ділової взаємодії, у них складається позитивна установка, з'являється духовна тяга один до одного. Дівчата, навпаки, вступають у контакт головним чином з тими, хто їм подобається, зміст спільної діяльності для них вторинний. З ранніх віків хлопчики тяжіють до більш екстенсивного, а дівчатка -- до інтенсивного спілкування; хлопчики частіше грають великими групами, а дівчатка - по дві чи по три.

Ще Ж. Піаже звернув увагу на те, що хлопчики і дівчата неоднаково відносяться до правил групової гри. Хлопчаки, з їх предметним і інструментальним мисленням, додають більше значення дотриманню загальних правил, порушення яких завжди викликає в хлоп'ячому середовищі конфлікт. Дівчатка в цьому відношенні більш терпимі, особисті відносини для них важливіше формальних правил; це відбивається й у структурі їхньої моральної свідомості: чоловічі міркування й оцінки виглядають більш безособовими і твердими, чим жіночі. За даними В. Н. Князєва (1981), для дівчаток-підлітків при оцінці людських якостей найбільш значимі властивості, що виявляються у відношенні до інших людей, а для хлопців -- ділові якості, зв'язані з діяльністю.

Сором'язливість -- найпоширеніші комунікативні труднощі підлітків. Особливо важко переживають її хлопці, оскільки сором'язливість вважається "нечоловічою" якістю. Психологічні дослідження показали, що ті, хто вважає себе соромливим, дійсно відрізняються зниженим рівнем екстраверсії, менш здатні контролювати і направляти своє соціальне поводження, більш тривожні, схильні до невротизму (це стосується не тільки хлопчиків) і переживають більше комунікативних труднощів. Не дивно, що сором'язливість вважається небажаною якістю, і люди прагнуть від неї позбутися (наприклад, шляхом психотерапії). Однак сором'язливість має різні причини і тісно пов'язана з іншими рисами особистості, що не завжди піддаються корекції і самі по собі не можуть розглядатися як негативні.

Характерна риса більшості вітчизняних психолого-педагогічних досліджень -- наївний "школоцентризм", що звертає увагу лише на те, що знаходиться безпосередньо в полі зору вчителя. Однобічна концентрація уваги на офіційних інститутах і формах діяльності -- прямий наслідок бюрократизації соціально-педагогічного мислення, для якого усе, що не піддається офіційній регламентації, як би не існує.

Учнівський колектив -- явище двоїсне. З одного боку, це функція педагогічних зусиль дорослих, тому що проектується дорослими і розвивається під їх прямими і непрямими, безпосередніми чи опосередкованими впливами. З іншого боку, учнівський колектив -- спонтане явище, що розвивається, тому, що діти мають потребу в спілкуванні і вступають у спілкування аж ніяк не тільки по встановленим дорослими рецептам. Ця подвійність знаходить своє вираження в двоїстій структурі колективу: формальній, обумовленій через задану організаційну структуру, систему ділового спілкування, набір діяльностей, і неформальній, що складається в процесі вільного спілкування дітей. Будь-який шкільний клас диференціюється на групи і підгрупи, причому по різним, не співпадаючим один з одним ознакам.

По-перше, існує соціальне розшарування, особливо помітне у великих містах і що виявляється як у нерівності матеріальних можливостей (окремі підлітки мають особливо дорогі, престижні речі, яких немає в інших), так і в характері життєвих планів, рівні домагань і способів їхньої реалізації. Іноді ці групи практично не спілкуються один з одним.

По-друге, складається особлива внутрішньо-шкільна і внутрішньо-класна ієрархія, заснована на офіційному статусі учнів, їхній навчальній успішності чи приналежності до "активу".

По-третє, відбувається диференціація авторитетів, статусів і престижу на основі неофіційних цінностей, прийнятих у самому учнівському середовищі. У старших класах диференціація міжособистісних відносин стає більш помітною, ніж раніше. Як показуює соціометричне дослідження Дж. Морено, більш різкою стає різниця в положенні "зірок" і "ізгоїв" або «ізольованих».

Критерії, що визначають соціометричний статус підлітка в класному колективі, різноманітні.

Ізольованість важкого підлітка в класі може бути не тільки причиною, але і наслідком того, що він осторонь від колективу, зневажає його цілями і нормами поводження і т. ін..

По типу лідерства підліткові групи можуть бути демократичними чи авторитарними. У шкільних класах офіційний лідер, що займає керівні посади, не завжди буває самою авторитетною людиною в колективі. Часто його висувають не стільки самі діти, скільки дорослі; успішність його діяльності залежить у цьому випадку від того, чи зуміє він налагодити контакт із неформальними лідерами, що по тим чи іншим причинам не займають офіційних посад, але користуються реальним впливом. У стихійних групах, яким би гострим не було в них внутрішнє суперництво, ватажком може бути лише той, хто має реальний авторитет.

Роль лідера дуже значна в малій групі, тому що він вирішує головні завдання, які поставлені перед групою у певній ситуації. На місці лідера не може бути будь-яка людина, а лише той, чия готовність діяти відповідає моменту. Специфіка лідерства полягає в тому, що роль лідера не тільки "дають", але він бере її сам. Іншими словами, -- лідером може стати той, хто крім відповідного соціально-психологічного складу має достатню мотивацію лідерства, хоче виконувати цю роль у малій групі у певній ситуації.

Прагнення до лідерства -- є віковою особливістю дітей підліткового віку як форма прояву потреби в соціальному визнанні та особистісній персоналізації, а також спосіб творчої адаптації до нової соціальної ситуації розвитку. Мотивація лідерства в підлітків складається в залежності від ідентифікації з найбільш значущими людьми з їхнього найближчого оточення.

Підлітковий вік -- період інтенсивного розвитку мотиваційної сфери, а ієрархічні відносини в потребово-мотиваційній сфері особистості підлітків складаються на користь мотивів самоствердження.

Формування потребово-мотиваційної сфери підлітка відбувається на тлі інтенсивного розвитку самосвідомості в безпосередній взаємодії з ровесниками. Бути особистістю для підлітка означає відчувати свою значущість у підлітковому середовищі. Прагнення зайняти значне місце в групі ровесників і є першою спробою особистісної персоналізації в мікросередовищі, впливу на процеси, що відбуваються в ньому, саме тому більшість середніх підлітків не задовольняються гідним, але ординарним становищем, а прагнуть до більш високого соціального статусу, до перших ролей, визнання безумовної авторитетності.

Потреба у спілкуванні підлітків у міру дорослішання перетворюєься на потребу в популярності. Саме ця динаміка зумовлює соціальну поведінку підлітків, нестабільність і постійні зміни структури міжособистісних стосунків у підліткових групах. Підліток діє, щоб показати і довести всім (насамперед ровесникам) власну значущість.

Визначивши, що лідерами в стихійних групах найчастіше стають підлітки ті, що не знайшли застосування своїм організаторським здібностям у школі, І. С. Полонський вивчив за допомогою соціометрії положення 30 неформальних лідерів (які мали найвищий статус на своїх вулицях) у тих класах, де вони учаться. З'ясувалося, що у підлітків кількість великих розбіжностей між позицією в школі і на вулиці ще не спостерігається, але до VІІІ класу виникає, а в ІX-X класах відчутно проглядається тенденція розбіжності статусів: чим вище статус в стихійній групі, тим нижче він в офіційному класному колективі. Цей розрив у статусі і критеріях оцінок шкільних і позашкільних лідерів створює складну психолого-педагогічну проблему.

Підліткові групи задовольняють у першу чергу потребу у вільному, нерегламентованому дорослими спілкуванні. Вільне спілкування -- не просто спосіб проведення дозвілля, але і засіб самовираження, встановлення нових людських контактів, з яких поступово викристалізовується щось інтимне, винятково своє. Підліткове спілкування спочатку неминуче екстенсивне, вимагає частої зміни ситуацій і досить широкого кола учасників (приналежність до компанії підвищує впевненість підлітка в собі і дає додаткові можливості для самоствердження).

Практична частина

Організація, методи та результати емпіричного дослідження емоційності підлітків при спілкуванні у групі однолітків

Для опису й вимірювання основних характеристик емоційного стану підлітків та згуртованості групи підлітків нами застосовувалась група соціально-психологічних методів. До неї увійшли соціометрія Дж. Морено та її модифікації, діагностика домінуючої емоційної модальності підлітків (Л.А.Рабинович в модификации Т.Г.Сирицо), діагностика схильності до лідерства -- тест «Лідер».

Емпіричне дослідження проходило в кілька етапів.

1. Діагностичне обстеження згуртованості підлітків у групі друзів або в класі. На цьому етапі кількість обстежених складала 30 підлітків.

2. Дослідження емоціональності підлітків, що перебувають у різних середовищах: у навчальному і поза навчальному -- при неформальному спілкуванні в групі однолітків, із наступним порівняльним аналізом. На другому етапі кількість досліджуваних склала 20 підлітків.

3. Дослідження лідерських здібностей серед учнів 11 класу Рівненської ЗОШ №1. На цьому етапі кількість обстежених складала 30 підлітків.

4. Дослідження залежності підлітків з виявленими лідерськими нахилами з емоційним станом при спілкуванні в групі однолітків. Обстежено 10 підлітків, у яких було виявлено схильність до лідерства на попередньому етапі..

На першому етапі ми застосували методичну програму, яка складалася з методики соціометрії Дж. Морено. На другому етапі була застосована методика діагностування домінуючої емоційної модальності підлітків ( тест-опитувальник Л.А.Рабиновича в модификации Т.Г.Сирицо). На третьому етапі дослідження використовувалась методика дослідження ознак схильності до лідерства серед підлітків 11 класс -- тест-опитувальник «Лідер».

1. Вивчення згуртованості групи підлітків --методика Дж.Морено

а) Виявлення статусного розподілу серед учнів 11 класу.

У запитаннях ми фіксували число виборів: кожен досліджуваний повинен був вибрати трьох однокласників, ставилися два запитання одне з позитивним і одне з негативним вибором. Досліджувані: 1) здійснювали рангування всіх однолітків за їх положенням у системі особистих взаємостосунків; 2) виражали своє уявлення про їхні стосунки один з одним; 3) визначали своє положення в системі особистих стосунків; 4) виражали своє ставлення до однолітків; 5) виявляли своє уявлення про їхнє ставлення до себе.

Взагалі, соціометрична техніка застосовується для діагностування міжособистісних взаємин у групі з метою їх зміни, покращення і вдосконалення. Критерієм соціометричного вибору в нашому дослідженні був вид діяльності, для виконання якого учню необхідно було обрати чи відкинути трьох однокласників. В залежності від орієнтації критерій соціометричного тесту, проведеного нами, був позитивний -- „З ким би я хотів подорожувати в купе поїзда? Чому?", та негативний: «З ким би я не хотів проводити свій вільний час? Чому?»

Метою соціометричного тесту є діагностування емоційних зв'язків, тобто взаємних симпатій між членами класу. Також ця методика дає можливість вирішення наступних задач:

вимір ступеню згуртованості-відокремлення в групі;

вияв авторитету членів групи на правах симпатії-антипатії;

визначення внутрішньо групових згуртованих утворень на чолі з неформальним лідером.

Процедура використання даної методики наступна:

§ учні отримали інструкцію, яка містила соціометричний критерій; виходячи з запропонованого критерія, учнів прохали висловитися один про одного, здійснити взаємні вибори або відхилення, спираючись на перелік питань;

§ отримані письмові відповіді на відповідні питання були статистично оброблені і представлені у вигляді соціометричної матриці. Також був вирахуваний індекс згуртованості учнівського колективу.

б) Визначення ступеню і характеру цінностно-орієнтаційної єдності (ЦОЄ) досліджуваного колективу (11 класу).

Інструкція до тесту

Кожний досліджуваний вибирає із запропонованого списку 5 найбільш важливих на погляд якостей особистості, необхідних для успішного виконання спільної навчальної або іншої спільної діяльності.

Тестовий матеріал

Обчислюється коефіцієнт З (згуртованість), що характеризує ступінь цінностно-орієентаційної єдності групи підлітків:

З = 1,4 n - N / 6 N

де

· N - число учасників експерименту;

· n - сума виборів, що приходяться на п'ять якостей особистості, які одержали максимальне число виборів.

Якщо З >= 0,5 (тобто дорівнює або більше 0,5), то досліджена група досягла рівня колективізму.

Якщо З перебуває в межах від 0,3 до 0,5, то група розцінюються як проміжні за рівнем розвитку.

Якщо З =< 0,3, то дана група недостатньо розвинена як колектив.

1. Дисциплінованість

2. Ерудованість

3. Свідомість громадського обов'язку

4. Кмітливість

5. Начитаність

6. Працьовитість

7. Ідейна переконаність

8. Уміння контролювати роботу

9. Моральна вихованість

10. Самокритичність

11. Чуйність

12. Суспільна активність

13. Уміння працювати із книгою

14. Допитливість

15. Уміння планувати роботу

16. Цілеспрямованість

17. Колективізм

18. Старанність

19. Вимогливість до себе

20. Критичність

21. Духовне багатство

22. Уміння пояснити завдання

23. Чесність

24. Ініціативність

25. Уважність

26. Почуття відповідальності

27. Принциповість

28. Самостійність

29. Товариськість

30. Розважливість

31. Скромність

32. Поінформованість

33. Справедливість

34. Оригінальність

35. Впевненість у собі

Ключ до тесту

· Відношення до навчання (1, 16, 25, 18, 6).

· Загальний стиль поводження й діяльності (12, 3, 27, 7, 9).

· Якості, що характеризують знання (5, 32, 14, 2, 21)

· Якості розуму (34, 4, 24, 30, 20)

· Якості, що характеризують учбово-організаційні вміння (8, 15, 22, 13, 26)

· Відношення до товаришів (29, 23, 33, 28, 35, 19)

· Відношення до себе (10, 31, 28, 35, 19)

Провівши діагностичний і статистичний етапи даного дослідження, була зроблена така інтерпретація отриманих результатів. У виборці з 30 учнів 11 класу при виявлені статусного розподілу 11 класу були виявлені: лідери 5; учні, до яких позитивно відносяться однокласники -- 15; учні, до яких негативно відносяться однокласники -- 7; учні, якими зневажають, ізолюють від колективу -- 3.

В результаті проведеного дослідження, на виявлення ступеню цінностно-орієентаційної єдності даного 11 класу, якісного та кількісного аналізу отриманих даних були виявлені наступні характеристики згуртованості колективу: при обчисленні коефіцієнта З (згуртованість), що характеризує ступінь цінностно-орієентаційної єдності групи підлітків, він опинився в межах від 0,3 до 0,5, -- відповідно, це означає, що даний досліджуваний колектив підлітків розцінюються як проміжний за рівнем розвитку.

Такий колектив характеризується наступними емоційними станами підлітків:

недостатньо високий рівень самоприйняття та прийняття інших людей;

внутрішня напруженість, нестабільність психоемоційного стану, роздратованість, запальність, перепади настроїв, виразні ознаки агресивності і негативізму, що загалом зумовлює досить високий рівень конфліктності (що доводить результат соціометричного тесту -- кількість учнів, до яких негативно відносяться однокласники -- 7; учні, якими зневажають, ізолюють від колективу -- 3).

невпевненість в собі, низька здатність на самостійні і відповідальні дії, прагнення оминути проблеми або розв'язувати їх за рахунок інших людей, образливість і підвищене почуття провини;

У такому колективі більшість підлітків недостатньо володіють навичками адекватного реагування на різні життєві ситуації, не вміють керувати своїми емоційними станами та поведінкою, конструктивно розв'язувати міжособистісні конфлікти. В їх поведінці переважають афективні реакції. Підлітки недостатньо володіють прийомами саморегуляції, що дозволило б знижувати внутрішню напруженість, послаблювати негативні переживання, стабілізувати психоемоційні стани.

Отримані дані свідчать про гостру необхідність спеціальних корекційних впливів на підлітків, зокрема, тих впливів, котрі спрямовані на сферу самосвідомості дитини, її уявлення про себе, ставлення до себе та інших. Важливо активізувати процес особистісного саморозвитку. З цією метою необхідно активізувати процес самопізнання у підлітків, забезпечивши їх засобами самопізнання, сформувати у них навички саморегуляції власних емоційних станів і поведінки, зміцнити почуття власної гідності, впевненості в собі і завдяки цьому сприяти подоланню стану внутрішнього конфлікту, що негативно позначається на поведінці та ставленнях підлітка, а, відповідно і на згуртованості колективу та емоційного комфорту підлітка у групі однолітків

2. Діагностика домінуючої емоційної модальності підлітків (Л.А.Рабинович в модификации Т.Г.Сирицо)

Для визначення модальної структури емоційності при спілкуванні з однолітками в групі в повсякденному житті та для діагностики рангів базальних емоцій підлітків під час спілкування в групі однолітків, ми скористалися «Чотиримодальним тестом-опитувальником» Л.А. Рабинович. Опитувальник вимірює частоту й інтенсивність переживання суб'єктом основних чотирьох емоцій, але в різних умовах.

При роботі з запитальником випробувані відзначали в стандартних бланках найбільш підходящі для себе варіанти наявних відповідей або оцінювали по 4-бальній шкалі інтенсивність своїх переживань у розглянутих навчальних ситуаціях. Вибірку склали 50 підлітків -- учні 10-11 класів Рівненських загальноосвітніх шкіл та студенти Рівненських коледжів різного профілю. Вибірка орієнтована на другу фазу підліткового віку за міжнародною класифікацією -- 14-18 років. [Див. Додаток 1.]

Обробка даних

Первинна обробка результатів проводилася роздільно для однієї модифікації опитувальника -- визначення модальної структури емоційності при спілкуванні з однолітками в групі в повсякденному житті й іншої модифікації -- спілкуванні при навчальній діяльності: для кожної із чотирьох основних емоцій підсумувалися набрані бали, що характеризують рівень переживання даної емоції, властивій суб'єкту в різних умовах. Відповідно до кількості балів емоції розміщалися в ранговій послідовності від домінуючої до вираженої мінімально. У такий спосіб складалися формули індивідуальної модальної структури емоційності в буквеному вираженні, типу РГСП, ГСРП, СГПР (радість, гнів, страх, печаль і т.д. (по початкових буквах назв основних емоцій). У формулах емоційності, отриманих для одного випробуваного в різних умовах, виявляються розходження, що підтверджує гіпотезу про специфіку прояву якісного аспекту емоційності в навчальному спілкуванні в порівнянні з повсякденним життям.

Потім випробувані розбивалися на групи за критерієм домінування однієї з базальних емоцій. Було виділено чотири групи за даними для повсякденного життя й чотири групи за даними для навчального спілкування. Це дозволило одержати попередню картину кількісного співвідношення домінуючих емоцій в умовах повсякденного життя й навчального спілкування відносно всієї вибірки (див. табл. 1).

Для одержання більше диференційованих даних про зміни, що відбуваються в якісній структурі емоційності в умовах навчального спілкування в порівнянні з повсякденним життям, результати експерименту були піддані додатковій обробці. Наше завдання складалося у встановленні взаємозв'язку між домінуванням радості або гніву, страху або печалі в повсякденному житті, а також специфікою прояву модальної структури емоційності в навчальному спілкуванні й проявом інших базальних емоцій у повсякденному житті. Відповідно, вихідним параметром виступило домінування однієї з емоцій у структурі емоційності, характерне для даного індивіда в повсякденному житті.

Таблиця 1

Домінування емоцій у модальній структурі емоціональності при спілкуванні підлітків у групі однолітків у повсякденному житті й у навчальному спілкуванні (%)

Виходячи з чотирикомпонентної структури емоційності (типу РГСП), кожний компонент у відповідності зі своїм ранговим місцем в індивідуальній структурі був оцінений по 4-бальній шкалі. Якщо всі емоції, крім домінуючої, розподілені у вибірці випадково, то очевидно, що їхні значення будуть прагнути до середнього арифметичного, котре для кожної із трьох емоцій, що не займають домінуючу позицію, обчислюється за формулою:

Е = (3+2+1)/3 = 2.

Таким чином, Е описує передбачуване середнє значення (математичне очікування) кожної емоції, крім домінуючої, для всієї вибірки в повсякденному житті.

Результати, отримані в умовах навчального спілкування, зіставлялися з даними по емоційності чотирьох груп у повсякденному житті, оскільки важливо було простежити можливу залежність якісних проявів емоційності в навчальному спілкуванні від домінування тієї або іншої емоції в повсякденному житті. Домінуюча емоція в умовах навчального спілкування виявляється, таким чином, у рамках цих груп змінною величиною, вона варіює від випробуваного до випробуваного. Отже, математичне очікування для кожної емоції в рамках всієї вибірки в навчальних умовах описується середнім арифметичним, що включає значення всіх чотирьох компонентів структури емоційності:

Енавч = (4+3+2+1)/4 = 2,5.

Далі необхідно було зрівняти ці очікувані результати з реальними значеннями емоцій у вибірці. Метод обчислення реальних середніх значень емоцій у вибірці для умов повсякденного життя показаний на прикладі емоцій радості. Для інших трьох емоцій обчислення провадяться аналогічним способом.

Р = (3?n2+2?n3+1?n4) / n,

де 1, 2, 3 -- питома вага емоції в балах відповідно до її рангового місця в структурі; n -- число випробуваних з домінуванням тієї емоції, стосовно якої провадиться оцінка (у цьому випадку це може бути емоція гніву, страху або печалі); n2; n3, n4 -- число випробуваних у розглянутій групі, у яких радість займає 2-у, 3-ю й 4-у позицію відповідно.

Формула розрахунку реальних середніх значень емоцій для навчального спілкування також приводиться на прикладі емоції радості. Значення інших емоцій обчислюються по такій же формулі

Рнавч = (4?n1+3?n2+2?n3+1?n4) / n .

Відмінність даної формули від попередньої в тому, що в неї включаються всі чотири компоненти структури емоційності, у зв'язку з тим що домінуюча емоція в розглянутій групі є змінною величиною. Близькість реального середнього значення емоції до передбачуваного середнього значення Е свідчить про те, що прояв даної емоції не залежить від модальності домінуючої емоції в повсякденному житті й, навпроти, відхилення від Е вказує на позитивний або негативний зв'язок між домінуючою й розглянутою емоцією.

Результати та їх обговорення

Загальна картина домінування основних емоцій у різних видах активності представлена в табл. 1.

Підлітків, що характеризуються стійкою схильністю до радісних переживань, які домінують і в повсякденному житті, і в навчальному спілкуванні, більше половини всієї вибірки. Емоція гніву в повсякденному житті домінує майже у чверті підлітків, а в навчальному спілкуванні її домінування трохи знижується. Незначно виражено в повсякденному житті домінування печалі, а в навчальному спілкуванні воно майже зникає зовсім, проявляючись лише в одиничних випадках. Інше співвідношення має емоція страху: представлена мінімально в порівнянні з іншими емоціями в повсякденному житті, вона різко зростає в навчальному спілкуванні.

Отримані дані (табл. 2) свідчать, що домінування радості в повсякденному житті має досить стійкі позитивні зв'язки із проявом гніву й негативні зв'язки із проявом печалі. У навчальному спілкуванні такі підлітки мають деяку тенденцію до підвищеного прояву радості й мало схильні до прояву печалі. Страх і гнів в «радісних» підлітків близькі до середнього очікуваного значення Енавч. Отже, ці емоції індивідуально варіюють у широкому діапазоні значень і не мають закономірних зв'язків з домінуванням радості. Домінування гніву в повсякденному житті до деякої міри пов'язане зі зниженим проявом страху.

Становить інтерес той факт, що домінування гніву в повсякденному житті однозначно не обумовлює «гнівливість» підлітків у навчальному спілкуванні. У рамках навчальної діяльності гнів у них стійко прагне до середнього очікуваного значення, не виступаючи на передній план. У цьому випадку умови діяльності й соціальна роль підлітка зменшують ступінь прояву емоції, до якої суб'єкт схильний у повсякденному житті.

Таблиця 2

Прояв емоцій у повсякденному житті й навчальному спілкуванні залежно від домінування у випробувані радості, гніву, страху або печалі (у балах)

Важливо, що це відбувається не за рахунок придушення експресії невідповідної емоції (ситуація, коли переживання має місце, але стає менш помітним навколишнім), а за рахунок зниження частоти й інтенсивності переживання, оскільки використовуваний опитувальник діагностує саме схильність до переживання тієї або іншої емоції, а не її зовнішню виразність. Емоції гніву, страху й суму в навчальному спілкуванні в «гнівливих» підлітків широко варіюють, про що говорять близькі до Енавч реальні середні значення й високі величини ? (похибка).

Дані про специфіку проявів емоційності у випадку домінування в повсякденному житті страху й печалі втрачають статистичну значимість у чинність досить незначного числа підлітків з такою структурою емоційності. Однак для наявної вибірки отримані наступні результати, що представляють інтерес для вивчення особистості підлітка. Домінування страху в повсякденному житті супроводжується незначною схильністю до підвищеного переживання гніву. У навчальному спілкуванні в «боязких» підлітків триває тенденція до переживання страху. Домінування страху виявляється самим стійким із всіх базальних емоцій. Поряд із цим домінування страху в повсякденному житті має високу негативну кореляцію із проявом печалі в навчальному спілкуванні. Це можна зрозуміти таким чином, що негативні астенічні емоції в навчальному спілкуванні витісняють один одного. Якщо підліток боїться виникаючих перешкод, він намагається їх уникати й, отже, не випробовує розчарувань від невдач у діяльності. Якщо ж підліток не «боязкий», він іде на подолання труднощів, але зате приходить у зневіру, засмучується від його невдач, що переслідують його. Цей висновок деякою мірою підтверджується й співвідношенням страху й печалі при домінуванні печалі в повсякденному житті.

У навчальному спілкуванні «печальні» підлітки перестають бути такими. Печаль проявляється в них навіть у меншому ступені, ніж радість. Особи з домінуванням печалі відрізняються підвищеною тривожністю, схильністю до інтроверсії, характеризуються, як правило, низьким показником товариськості, тобто замкнутістю стосовно широкого колу спілкування. Це сприяє розвитку інтересу й схильності до гуманітарних предметів і приводить до досить високої успішності при їхньому вивченні. Як результат цього в навчальній діяльності часто виникає емоція радості, що може перетворитися в стійку властивість особистості в рамках даної діяльності. Високі значення при домінуванні печалі свідчать про відсутність зв'язку із проявом інших емоцій в умовах навчального спілкування. Ці дані дозволяють зробити оптимістичний висновок про те, що домінування печалі не визначає такого ж настрою особистості в навчальному спілкуванні й що цей настрій багато в чому залежить від умов спілкування.

Підсумовуючи, можна стверджувати, що було виявлено, що навчальне спілкування дійсно обумовлює певну специфіку прояву якісного аспекту емоційності. Так, домінування гніву в повсякденному житті не викликає «гнівливості» підлітків у навчальному спілкуванні; домінування в навчальних умовах часто нейтралізується переживанням радості. Найбільш стійким виявляються домінування радості й домінування страху, які не перетерплюють значних перетворень у навчальному спілкуванні в порівнянні з повсякденним життям. Крім того, домінування радості й страху приводить до зниженого прояву печалі.

Таким чином, можна сказати, що специфічні умови діяльності (у цьому випадку навчальне спілкування) можуть знижувати або підвищувати наявну схильність суб'єкта до переживання тих або інших емоцій. Це вказує на значну роль зовнішніх умов при організації навчального спілкування, які можуть нівелювати негативний вплив наявних емоційних особливостей підлітків.

3. Дослідження неформального лідерства у навчальній групі

Виявлення лідерів навчальних груп здійснювалося за методикою «Лідер». [Див. Додаток 2.]

В ході дослідження, з 30 учнів були відібрані 11 учнів з ознаками лідерства. Виходячи з нашого розуміння лідерства як соціально-психологічного феномену навчальної групи, що відбиває неформальну структуру міжособистісних відносин учнів, ми використали три критерії вияву лідерів на персональному рівні аналізу неформальних комунікацій: активність (самого лідера та групи до нього), комунікативність (лідера та групи до нього), рівень вимог групи до лідера (як до „комунікатора” або як до „реципієнта”).

Співставивши результати соціометричної методики, проведеної на етапі 1 в досліджуваному колективі, можна простежити тенденцію відповідності даних, отриманих в під час проведення досліджено на 1 и 3 етапах. Зокрема, 11 учнів з яскраво вираженими лідерськими якостями, які були відібрані з-поміж інших випробуваних на третьому етапі, були визначені однокласникми під час опитування на першому етапі, як лідери (5 з них), а також учні до яких однокласники ставляться позитивно (6 з них). Ці результати, на нашу думку, є взаємодоповнюючими у визначені лідерських якостей особистості та статусного положення особи в колективі.

Проведений аналіз даних дослідження дав можливість виділити три статусні категорії учнів у структурі неформальних комунікацій навчальної групи: «лідери» (11), «ведені» (17) та «аутсайдери»(2).

При дослідженні залежності лідерства від емоційного стану підлітка, ми склали соціально-психологічну диференціацію виявлених 11 лідерів за типами основ їх популярності та впливовості показала, що 3 з виявлених нами лідерів -- це лідери «інтелектуального» типу, 5 -- лідери «емоційного» типу, 1 -- лідери «праксичного» типу, 2 -- лідери- «універсали».

Різним типам лідерства властиві свої особистісні характеристики. Так, для лідерів «інтелектуального» типу провідним видом діяльності при перебуванні у навчальній групі є навчання; маючи певний запас знань, вони здатні яскравіше проявити свою індивідуальність в групі. Для лідерів «емоційного» типу провідним видом діяльності виступає міжособистісне спілкування, організація відпочинку учнів. Щодо лідерів „праксичного” типу, то можливість їхнього успішного самовираження більшою мірою здійснюється в організаційній та управлінській діяльності.

Лідери різних типів мають і певні індивідуально-психологічні якості, за якими вони відрізняються один від одного. Наприклад, лідери «інтелектуального» типу достовірно відрізняються від лідерів «емоційного» типу рівнем загального й невербального інтелекту, успішністю навчання за всіма дисциплінами, актуальним психологічним станом, особистісною спрямованістю. Від лідерів- «праксиків» лідери «інтелектуального» типу відрізняються рівнем загального, вербального і невербального інтелекту, успішністю навчання, рівнем актуального психологічного стану та емоційної стійкості, показниками особистісної, колективної і ділової спрямованості. Лідери «інтелектуального» типу відрізняються від інших лідерів підвищеним рівнем інформаційної активності, вмінням слухати інших та безконфліктно спілкуватися з товаришами. В свою чергу, лідери «емоційного» типу відрізняються від лідерів «праксичного» типу добре розвиненими комунікативними навичками, підвищеною чутливістю, емоційною виразністю та відвертістю. Лідери «праксичного» типу виділяються серед всіх інших лідерів практичністю, домінуванням, впевненістю, енергійністю та спрямованістю на успіх.

У процесі групоутворення можна виділити, як мінімум, два рівні ціннісного обміну підлітків, які співвідносяться з різними етапами життєдіяльності групи. Це діадний рівень, який є типовим для початкового етапу формування групи, коли вона ще не склалася як цілісне утворення. Ціннісний обмін у цей час розгортається між двома будь-якими членами групи, а за кінцевим результатом - у середині множини таких діад, утворених партнерами по групі, які приписують один одному певний соціальний статус. Другий рівень ціннісного обміну -- власне груповий, який характеризує вже створену групу. В цьому випадку, однією з сторін учасниць обміну стає вже сама група як сукупний колективний суб'єкт, який визначає статус своїх членів у залежності від їх ціннісних вкладів у діяльність групи.

Проаналізувавши результати тесту діагностики домінуючої емоційної модальності виявлених 5 лідерів «емоційного» типу, який проводився на другому етапі нашого дослідження, було виявлено, що лідери «емоційного» типу частіше виступають у ролі комунікаторів, ніж реципієнтів. На міжперсональному рівні аналізу активність міжперсональних зв'язків лідерів навчальних груп знаходилась на середньогруповому рівні, і вона на 40% вище показників «аутсайдерів». Рівень комунікативності лідера, як суб'єкта діяльності, на 16% вище, ніж у інших членів групи. Щодо рівня напруженості спілкування, то він у лідерів на 30% більше середньогрупових показників і на 40% вище показників „аутсайдерів”.

Щодо домінуючої емоціі в структурі емоційності 5 виявлених, під час дослідження на третьому етапі, лідерів, то результати можна охарактеризувати в діаграмі:

Діаграма 1

Діаграма 2

Отже, з вищенаведених даний, можна зробити висновок, що залежність лідерства від емоціональності підлітка простежується, адже у них стабільно простежується домінування радості при спілкуванні, як у повсякденному житті, так і при навчанні, що є однією з умов комфортного самопочуття у групі однолітків. Щодо інших емоцій (гнів, страх, печаль), то при навчальні у лідерів спостерігається тенденція до збільшення відсоткового показника цих якостей. Це, на наш погляд доводить, що у підлітковому віці і у осіб з яскраво вираженими емоційно-лідерськими якостями переважає неформальне спілкування серед однолітків, в якому, відповідно вони відчувають себе емоційно комфортніше.

Висновки

На підставі проведеного дослідження виявлено, що емоційність є стійкою властивістю індивідуальності, однією з психологічних складових темпераменту. У контексті континуально-ієрархічного підходу під емоційністю розуміється інтегральне утворення особистості, яке характеризується сполученням її різнорівневих показників (формально-динамічних, якісних, змістовних та імперативних). При цьому якісні (модальність та знак) характеристики емоційності визнані основними в її структурі.

1. Функціональний аспект аналізу емоційності може бути зведений до таких положень: емоційність виконує системоутворюючу функцію відносно всієї структури особистості і окремих її якостей; значною мірою визначає чутливість до емоціогенних умов діяльності та спілкування, обумовлює фільтрацію середовищних впливів, пропускаючи одні і блокуючи інші; є ланкою, що пов'язує діяльність та актуальні емоції, які при частому та тривалому повторюванні закріплюються і, в свою чергу, можуть переходити в стійкі стани, якоюсь мірою підтверджуючи або маскуючи вихідну індивідуальну структуру емоційності; емоційність є регулятором діяльності та спілкування, однією з детермінант їх успішності.

2. У підлітковому віці емоційність також виявляється в стійкій схильності до переживань емоцій певного знака і модальності, комбінація яких характеризує тип емоційності підлітка (емоційну диспозицію). Якісні характеристики емоційності у підлітковому віці представлені не тільки паттернами емоцій «радість», «гнів», «страх», «печаль», а й такими емоційними модальностями, як «гумор», «спокій», «байдужість».

3. Встановлено, що між показниками емоційності підлітків та індивідуально-психологічними особливостями їх особистості існують значущі взаємозв'язки, причому додатні та від'ємні емоційні модальності пов'язані з протилежними полюсами одних і тих самих факторів: емоції модальностей «радість», «гумор» пов'язані з від'ємним полюсом такого фактору, як тривожність, а «гнів» і «страх» - з позитивним полюсом цього фактору; емоції модальностей «радість», «гумор» пов'язані з додатнім полюсом фактора екстраверсія, а «печаль» і «страх» -- з від'ємним, тобто інтроверсією. Характер цих зв'язків пояснюється психологічним змістом якісних показників емоційності, який містить в собі суб'єктивне ставлення до навколишнього світу.

4. Показано, що у підлітків з яскраво вираженими лідерськими якостями, які займають відповідний статус у групі однолітків (статус лідера), домінуючою емоцією є радість, відсотковий показник якої збільшується при неформальному спілкуванні з однолітками. Ці підлітки відчувають емоційну комфортність при спілкуванні у групі однолітків і навколо них, як показали результати статусного розподілу колективу (1 етап дослідження), гуртуються інші підлітки, які також мають одну з домінуючих емоцій -- радість.

5. Однозначної відповідності між типом емоційності підлітка та типом акцентуації його характеру не виявлено: з одного боку, групу підлітків з одним і тим же типом емоційності складають досліджувані з різними акцентуаціями характеру, з іншого, однакові акцентуації характеру властиві представникам різних типів емоційності. Причина полягає в тому, що різні типи акцентуацій характеру об'єднуються в одну групу завдяки наявності в них однакових емоційних рис, які виражають ставлення до світу, закладене в емоції кожної з модальностей.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів означеної проблеми. Перспективами подальшого дослідження є: а) розробка конкретних психологічних рекомендацій та програм, призначених для корекції емоційних станів підлітків під час спілкування з однолітками; б) вивчення емоційності на різних етапах онтогенезу; в) вивчення не тільки якісних, а й змістовних характеристик емоційності.

Додатки

1. Тест-опитувадльник -- «Діагностика домінуючої емоційної модальності підлітків» (Л.А.Рабинович в модификации Т.Г.Сирицо)

Тестовий матеріал (Для визначення домінуючої емоційної модальності підлітків під час спілкування з однолітками в повсякденному житті використовувався наведений перелік запитань. Для визначення домінуючої емоційної модальності підлітків у спілкування під час навчальної діяльності запитання модифікувалися -- слова однолітко або друг замінялися словом однокласники)

1. Чи легко вам зізнатися перед однолітками (однокласниками) у допущеній вами помилці?

2. Чи часто у вас псується настрій через негаразди або конфлікти у групі ваших друзів (однокласниками)?

3. Чи можна сказати, що перед тим, як зустрітися з друзями-однолітками ви майже завжди почуваєте себе бадьорим і веселим?

4. Чи лякає вас іноді відповідальність за хороші стосунки з однолітками, що на вас лежить?

5. Чи відчуваєте ви почуття незадоволеності від свого спілкування з однолітками?

6. Якби однолітки над вами недобре підшуткували, привело б це вас у стан гніву?

7. Чи опановує вами обурення, якщо друзі-однолітки не виконують ваші прохання?

8. Чи легко ви заражаєтеся радісним настроєм своїх однолітків, з якими постійно спілкуєтесь?

9. Чи можна сказати, що ви не вірите у свої лідерські або організаційні здатності?

10. Чи викликає у вас обурення поведінка деяких ваших однолітків ?

11. Чи з'являється у вас почуття непевності в присутності під час звичного для вас спілкування незнайомих вам однолітків?

12. Чи часто ви не в змозі стримати свої емоції при негативному поводженні однолітків у групі ваших друзів?

13. Чи приносить вам ваше спілкування з друзями багато радості?

14. Чи відчуваєте ви почуття тривоги під час спілкування з однолітками?

15. Чи може недолік уваги у ваш бік з боку друзів викликати у вас роздратування?

16. Чи випробовуєте ви боязкість перед однолітками, які займають домінуюче положення у групі однолітків або в класі?

17. Ви охоче приймаєте участь у веселих, розважальних заходах?

18. Чи легко вас може розсердити нерозуміння друзів-однолітків?

19. Чи справляєте ви враження на своїх однолітків сумної людини?

20. Вам стає сумно після невдалого спілкування з однолітками, яке не виправдало ваших очікувань?

21. Вам властиве почуття задоволеності групою своїх друзів?

22. Чи випробовуєте ви почуття тривоги за свій авторитет перед однолітками?

23. Чи схильні ви віддаватися невеселим, похмурим думкам, зустрічаючи нерозуміння з боку однолітків?

24. Чи відчуваєте ви деяку боязкість перед зустріччю з групою незнайомих вам однолітків?

25. Чи часто невдачі в спілкуванні з друзями приводять вас у розпач?

26. Чи можете ви сказати про себе, що ви оптиміст?

27. Чи викликає у вас почуття туги власне безсилля в деяких питаннях спілкування з друзями?

28. Чи боїтеся ви виступати перед великою малознайомою аудиторією?

29. Чи викликає у вас роздратування непідготовленість друзів до уроку?

30. Якщо одноліток вам нагрубив, чи хочеться вам відповісти тим же?

31. Чи боїтеся ви виявити свою непоінформованість перед однолітками?

32. Якщо ви почуваєте впертість із боку друга-однолітка, чи опановує вами роздратування й злість?

33. Чи часто ви випробовуєте радість протягом спілкування з однолітками?

34. Чи можете ви приєднатися до думки, що в спілкуванні друзів-однолітків більше радості, ніж печалі й негод?

35. Чи здається вам, що в майбутньому спілкування з однолітками буде приносити усе більше труднощів і розчарувань?

36. Чи любите ви веселу суєту й пожвавлення друзів навколо себе?

37. Чи часто ви випробовуєте почуття пригніченості при спілкуванні з друзями?

38. Чи опановує вами роздратування, якщо, як вам здається, друзі вас не розуміють?

39. Чи випробовуєте ви радість, коли знаходите спільну мову з однолітками?

40. Чи опановує вами гнів так сильно, що ви довго не можете заспокоїтися?

41. Чи ризикнете ви сперечатися з однолітками по серйозних питаннях?

42. Чи буває у вас почуття страху перед спілкуванням з новим для вас колективом однолітків?

Ключ до тесту

· Радість. Відповіді «так» на питання: 3, 8, 13, 17, 21, 26, 33, 34, 36, 39. Відповідь «ні» на питання 23.

· Гнів. Відповіді «так» на питання: 6, 7, 10, 12, 15, 18, 29, 30, 32, 38, 40.

· Страх. Відповіді «так» на питання: 4, 11, 14, 16, 22, 24, 28, 31, 42. Відповіді «ні» на питання: 1, 41.

· Печаль. Відповіді «так» на питання: 2, 5, 9, 19, 20, 23, 25, 27, 35, 37. Відповідь «ні» на питання 34.

Кількість балів за кожну відповідь:

· «безумовно, так» - 4,

· «мабуть, так» - 3,

· «мабуть, ні» - 1,

· «безумовно, ні» - 0.

2. Методика «Лідер»

Ця методика призначена для того, щоб оцінити здатність підлітка бути лідером. У даній методиці випробуваний відповідає на 50 запитань, і за його відповідями на ці питання робиться висновок про те, чи володіє він персональними психологічними якостями, необхідними лідеру. Із двох запропонованих варіантів відповіді на кожне питання необхідно вибрати й відзначити тільки один.

1. Чи часто ви буваєте в центрі уваги навколишніх? а) так, б) ні.

2. Чи вважаєте ви, що багато з оточуючих вас однолітків займають більше високе положення серед групи ваших друзів, ніж ви? а) так, б) ні.

3. Перебуваючи в колективі ваших друзів, однолітків, чи маєте ви бажання не висловлювати своєї думки, навіть коли це необхідно? а) так, б) ні.

4. Коли ви були дошкільнятком, чи подобалося вам бути лідером серед однолітків? а) так, б) ні.

5. Чи відчуваєте ви задоволення, коли вам вдається переконати когось у чомусь? а) так, б) ні.

6. Чи трапляється, що вас називають нерішучою людиною? а) так, б) ні.

7. Чи згодні ви із ствердженням: «Все саме корисне у світі є результат діяльності невеликого числа видатних людей»? а) так, б) ні.

8. Чи маєте ви нагальну потребу в пораднику, що міг би направити вашу активність? а) так, б) ні.

9. Чи втрачали ви іноді холоднокровність у розмові з друзями, однолітками? а) так, б) ні.

10. Чи доставляє вам задоволення бачити, що навколишні однолітки побоюються вас? а) так, б) ні.

11. Чи намагаєтеся ви займати за столом (на днях народженнях, святах, у компанії й т.п.) таке місце, що дозволяло б вам бути в центрі уваги й контролювати ситуацію? а) так, б) ні.

12. Чи вважаєте ви, що справляєте на людей значне (імпозантне) враження? а) так, б) ні.

13. Чи вважаєте ви себе мрійником? а) так, б) ні.

14. Чи губитеся ви, якщо люди, що оточують вас, виражають незгоду з вами?

а) так, б) ні.

15. Чи траплялося вам по особистій ініціативі займатися організацією друзів, однолітків, спортивних і інших команд і колективів? а) так, б) ні.

16. Якщо те, що ви намітили, не дало очікуваних результатів, то ви:

а) будете ради, якщо відповідальність за цю справу покладуть на когось іншого;

б) візьмете на себе відповідальність, і самі доведете справу до кінця.

17. Яка із цих двох думок вам ближча:

а) справжній керівник повинен уміти сам робити ту справу, якою він керує, і особисто брати участь у ній;

б) справжній керівник повинен тільки вміти керувати іншими й не обов'язково робити справу сам.

18. З ким ви волієте спілкуватися і дружити?

а) з покірними людьми,

б) з незалежними й самостійними людьми.

19. Чи намагаєтеся ви уникати гострих дискусій? а) так, б) ні.

20. Коли ви були маленькою дитиною, чи часто ви зіштовхувалися із владністю вашого батька? а) так, б) ні.

21. Чи вмієте ви в дискусії серед однолітків або друзів залучити на свою сторону тих, хто раніше був з вами не згодний? а) так, б) ні.

22. Уявіть собі таку сцену: під час прогулянки із друзями по лісі ви втратили дорогу. Наближається вечір, і потрібно приймати рішення. Як ви вчините?

а) дасте можливість прийняти рішення найбільш компетентному з вас;

б) просто не будете нічого робити, розраховуючи на інших.

23. Є таке прислів'я: «Краще бути першим у селі, ніж останнім у місті». Чи справедлива вона? а) так, б) ні.

24. Чи вважаєте ви себе людиною, яка справляє вплив на інших? а) так, б) ні.

25. Чи може невдача в прояві ініціативи змусити вас більше ніколи цього не робити? а) так, б) ні.

26. Хто, з вашого погляду, справжній лідер?

а) найбільш компетентна людина;

б) той, у кого найсильніший характер.

27. Чи завжди ви намагаєтесь зрозуміти й по достоїнству оцінити людей? а) так, б) ні.

28. Чи поважаєте ви дисципліну? а) так, б) ні.

29. Який з наступних двох керівників для вас ближчій?

а) той, котрий все вирішує сам;

б) той, котрий завжди радиться й прислухається до думок інших.

30. Який з наступних стилів керівництва, на вашу думку, найкращий для роботи?

а) колегіальний, б) авторитарний.

31. Чи часто у вас створюється враження, що інші зловживають вами? а)так, б) ні.

32. Який з наступних двох «портретів» більше нагадує вас?

а) людина з голосним голосом, виразними жестами, за словом у кишеню не полізе;

б) людина зі спокійним, тихим голосом, стримана, замислена.

33. Як ви поведетеся, якщо вважаєте вашу думку єдино правильною, але інші з нею не згодні?

а) промовчу, б) буду обстоювати свою думку.

34. Чи підкоряєте ви свої інтереси й поведінку інших людей справі, якою займаєтеся? а) так, б) ні.

35. Чи виникає у вас почуття тривоги, якщо на вас покладена відповідальність за якусь важливу справу? а) так, б) ні.

36. Що б ви обрали?

а) працювати під керівництвом гарної людини;

б) працювати самостійно, без керівника.

37. Як ви ставитеся до ствердження: «Для того щоб сімейне життя було гарним, необхідно, щоб рішення в родині приймав один з подружжя»?

а) згодний, б) не згодний.

38. Чи траплялося вам купувати щось під впливом думки інших людей, а, не виходячи із власної потреби? а) так, б) ні.

39. Чи вважаєте ви свої організаторські здатності гарними? а) так, б) ні.

40. Як ви поводитеся, стикнувшись із труднощами?

а) у мене опускаються руки;

б) у мене з'являється сильне бажання їх перебороти.

41. Чи докоряєте ви людям, якщо вони цього заслуговують? а) так, б) ні.

42. Чи вважаєте ви, що ваша нервова система здатна витримати життєві навантаження? а) так, б) ні.

43. Чи зумієте ви перервати занадто балакучого співрозмовника, якщо це необхідно? а) так, б) ні.

44. Чи згодні ви із ствердженням: «Для того щоб бути щасливим, треба жити непомітно»? а) так, б) ні.

45. Чи вважаєте ви, що кожна людина повинна зробити щось видатне?

а) так, б) ні.

46. Ким ви хотіли б стати?

а) художником, поетом, композитором, ученим;

б) видатним керівником, політичним діячем.

47. Яку музику вам приємніше слухати?

а) могутню й урочисту,

б) тиху й ліричну.

48. Чи відчуваєте ви хвилювання, очікуючи зустрічі з важливими й відомими людьми? а) так, б) ні.

49. Чи часто ви зустрічали людей з більше сильною волею, ніж ваша? а) так, б) ні.

Оцінка результатів і висновки

У відповідності з наступним ключем визначається сума балів, отриманих випробуваним.

Ключ: 1а, 2а, 36,4а, 5а, 6б,7а, 86,96,10а, 11а, 12а, 136,146,15а, 166,17а, 186,196,20а, 21а, 22а, 23а, 24а, 256,26а, 276,28а, 296,306, 31а, 32а, 336,34а, 356,366,37а, 386,39а, 406,41а, 42а, 43а, 446, 45б,46а,47б, 48а,496.

За кожну відповідь, що збігається із ключовим, випробуваний одержує 1 бал, в іншому випадку - 0 балів.

Якщо сума балів виявилася до 25 балів, то якості лідера виражені слабко.

Якщо сума балів у межах від 26 до 35, то якості лідера виражені середньо.

Якщо сума балів виявилася рівною від 36 до 40, то лідерські якості виражені сильно.

І, нарешті, якщо сума балів більше, ніж 40, то дана людина, як лідер, схильна до диктату.

Список використаної літератури

1. Азаров В.Н. Индивидуальные различия по импульсивности в соотношении с типологическими свойствами нервной системы человека.// Дисс.канд.психол.наук. -- М., 1988;

2. Белоусова Р.В. Соотношение показателей эмоциональности и коммуникативной креативности // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції молодих науковців: “Психологія сучасності: наука і практика”. -- Одеса, 2004. -- С. 4-7;

3. Бех І.В. Виховання особистості: У 2 кн. -- К.: Либідь, 2003. -- 276 с.;

4. Бодалев А. А. Личность и общение. -- М., 1983. -- 272 с.;

5. Бондарчук О. І. Експериментальна психологія: (Навч.-метод. комплекс) / АПН України; Центральний ін-т післядипломної педагогічної освіти. Факультет менеджменту та психології. -- К.: Міленіум, 2003. -- 24 с.;

6. Витт Н. В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопр. психол. -- 1981. -- № 4. -- С. 60--69;

7. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. -- М.: ИНФРА-М, 2001. -- 336 с.;

8. Драгунова Т.В. Психологический анализ оценки поступков подростками.// "Вопросы психологии личности школьника". -- М., 1991;

9. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие -- М.: ИНФРА-М, 1997.--256 с.;

10. Дуткевич Т.В. Загальна психологія: (Конспект лекцій): Навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Кам'янець-Подільський держ. педагогічний ун-т. Кафедра психології. -- Кам'янець-Подільський, 2002. -- 96с.;

11. Запухляк О. З. Блок-тест акцентуацій характеру як нова авторська методика // Актуальні проблеми психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. - К.: , 2006. -- т. 7, вип. 7. - С. 110 - 120;

12. Изард К.Е. Психология эмоций. -- СПб.: Питер 2000;

13. Изард К.Е. Эмоции человека. -- М.: издательство МГУ, 1980;

14. Кепалайте А.П. Знак эмоциональности и особенности интеллекта в плане межполушарных отношений. //Дисс.канд.психол.наук. -- М., 1982;

15. Кепалайте А.П., Суворова В.В. Экспериментальное изучение положительных и отрицательных эмоций. // "Вопросы психологии". -- 1991, № 2;

16. Колесов Д.П. Современный подросток. Взросление и пол.: Учебное пособие. -- М.: МПСИ Флинта, 2003;

17. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений: Учебн. пособ. -- Минск: ТетраСистем, 2000. -- 432 с.;

18. Кошлань І.Г. Акцентуйовані риси у підлітків з емоційною диспозицією за типом “гнів” // Вісник Одеського Національного Університету. -- Т. 7. -- Вип.3. Психологія, 2002. -- С.142 - 146;

19. Кошлань И.Г. Акцентуированные черты у подростков с эмоциональной диспозицией по типу “печаль” // Феноменологія щирості. Збірник матеріалів конференції./ За загальною редакцією І.А.Слободянюка. --Вінниця.: Поділля, 2002. -- С. 271 - 279;

20. Кошлань И.Г. Психологические особенности подростков - представителей мономодальных типов эмоциональности. // Наука і освіта, 2004. -- № 4 - 5 -- С. 36 - 40;

21. Кошлань И.Г. Сочетания индивидуальных типов эмоциональности подростков: попытка классификации / Психологія сучасності: наука і практика (тези). ІІ частина. - Одеса: ПДПУ ім. К.Д. Ушинського, 2004. -- С. 41 - 43;

22. Кузикова С.Б. Основы возрастной психокоррекции: Учебно-методическое пособие. Часть первая. -- Суми: ВВП "Мрiя-1" ЛТД, 1996.-- 168с.;

23. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5-е изд. -- М.: Изд-во УРАО, 1999;

24. Малімон Л.Я. До проблеми діагностики емоційності як властивості особистості // Практична психологія та соціальна робота. - 2002. -- №7. - С. 59-65.;

25. Малімон Л.Я. Теоретико-методологічні аспекти вивчення емоційності особистості // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. Наук.-метод. ж-л Інституту педагогіки та психології професійної освіти АПН України. - К., 2002. - Вип. 4. - С. 125-132;

26. Малімон Л.Я. Експериментальне дослідження емоційності як стійкої інтегральної характеристики індивідуальності // Проблеми загальної та педагогічної психології. Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. - К., 2002 - Т.ІV, частина 4. - С. 157-163;

27. Ольшаникова А.Е. Соотношение некоторых особенностей эмоциональной сферы подростка с физиологическими показателями. // Проблемы дифференциальной психофизиологии.-- М., 1977. -- Т.9;

28. Ольшанникова А. Е. Эмоции и воспитание. -- М., 1983. -- 80 с.;

29. Ольшанникова А. Е., Рабинович Л. А. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристик эмоциональности // Вопр. психол. -- 1974. № 3. -- С. 65--73;

30. Ольшанникова А.Е., Семенов В.В., Смирнов Л.М. О методах, диагностирующих некоторые параметры эмоциональности, связанные с детерминацией эмоциональной устойчивости // Спорт, психофизическое развитие и генетика. -- М., 1976;

31. Ольшанникова А.Е., Ямпольский Л.Т. О структуре качественных характеристик эмоциональности. (Оценка гипотезы средствами факторного анализа) // Психология и психофизиология индивидуальных различий. -- М., 1977;

32. Походенко С.В. До питання про виховання лідера в підлітковому віці. Актуальні проблеми педагогіки та психології: збірник наукових праць. -- Ніжин. --1995. -- С.158-162;

33. Походенко С.В. Лидерство у подростков как объект психологического исследования. //Психологічна служба в системі освіти: проблеми та перспективи. -- Запоріжжя. --1994. -- С.29-33;

34. Походенко С.В. Особливості соціалізації підлітків у мікросередовищі. Проблеми соціалізації сучасних підлітків. --Запоріжжя. --1998. -- С.6-56;

35. Походенко С.В. Становлення мотивації лідерства у підлітків шляхом ідентифікації зі "значущим іншим".// Наукові записки НДПУ. --Ніжин.--1998. --С.9-13;

36. Плоткин А. А.Структура качественных индивидуальных особенностей эмоциональности // Вопр. психол. -- 1982. -- № 5. -- С. 114--118;

37. Проблемы дифференциальной психофизиологии. -- М., 1977;

38. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. 8-е издание. -- СПб.: Питер, 2000;

39. Санникова О. П.Эмоциональность и регуляция активности общения // Вопр. психол. --1984. -- № 3. -- С. 123--128;

40. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. -- М., 1982;

41. Якобсон П.М. Проблема психологии эмоций. // Психологическая наука в СССР. -- М., 1960 -- Т.2;

42. Якобсон П. М. Общение людей как социально-психологическая проблема. -- М., 1973. -- 32 с.

Страницы: 1, 2