Гендерные аспекты волевых качеств младших школьников

Мотивы инициативных действий у школьников весьма разнообразны -- от импульсивного чувственного порыва до устойчивого убеждения, связанного с отдаленной жизненной перспективой;

Далеко не все мотивы укладываются в альтернативу -- положительные и отрицательные. Некоторые из них (например, честолюбие) в одних условиях играют положительную роль, а в других перерастают в тщеславие, эгоизм (М. С. Говоров).

Дифференциация между учащимися отчетливо обнаруживается также по широте и устойчивости инициативы в разных видах деятельности. Знания, способности, жизненный опыт, известный уровень развития памяти, мышления, воображения и других психических процессов сами по себе еще не являются достаточными для проявления инициативы в той или иной деятельности. Как показали Б. Хамзин, Б. Д. Леутин, требуется целенаправленное воспитание инициативы. Инициатива -- это выработанное в процессе упражнений умение ставить перед собой новые задачи и осуществлять их.[7]

Знание выводов, вытекающих из работ психологов, 'позволяет на научной основе осуществлять групповой и индивидуальный подход в воспитании инициативы.

Специальные исследования по настойчивости проводили Н.И.Судаков, А.В. Полтев, М.Н. Любимцев, А.И. Самошин и др. Эти исследования установили неодинаковое проявление настойчивости личности в разных видах деятельности, зависимость ее от жизненного опыта, интересов, типологических и других особенностей.[18]

Содержательными в психологическом отношении являются экспериментальные работы А.И. Самошина, В.К. Калина и С.И. Хохлова. Эти эксперименты подтвердили некоторые выводы К.Левина о влиянии на настойчивость успехов и неудач, уровня притязаний и характера мотивов и вместе с тем выявили ряд новых закономерностей.

Длительность и сила волевых усилий зависит не столько от потребности и мотивов, особенно ситуативных, сколько от уровня притязаний личности и уровня волевого развития личности. Только учащиеся с развитой волей после перерыва в работе приступили к ней вновь по собственной инициативе. Учащиеся со слабой волей никакой «квазипотребности» (К. Левин) не испытывают, к прерванной задаче не возвращаются [36]

Успех обычно ведет к подъему уровня притязаний и актуализации волевых усилий. Частая неудача не только снижает уровень притязаний, но и травмирует волю. Причем если успех нередко нивелирует уровень притязаний и настойчивости, то неудачи лучше выявляют степень их развития, лучше дифференцируют людей по волевым качествам.

Анализ индивидуальных особенностей настойчивости позволяет говорить не только о разной широте и силе ее проявления у детей в различных видах деятельности, но и постепенном формировании двух интегральных, типов людей по постоянству настойчивости: у одних наблюдается относительно устойчивая, длительная настойчивость, у других кратковременная, эпизодическая.[2]

Выдержка (сдержанность) однозначно не связана только с торможением как физиологическим процессом, а зависит от баланса возбуждения и торможения, который складывается по-разному у людей с разными: типами нервной деятельности (В.С, Мерлин).[32]

Но сдержанность, даже у представителей одного и того же типа нервной деятельности, не представляет собой однородной психической особенности. Эти особенности в пределах типа связаны прежде всего с применением разных способов сдерживания.

По исследованию Р.Л. Кварцхавы, формирование выдержки начинается в дошкольном возрасте, достигает известного развития к одиннадцати годам, а потом, в связи с переходным возрастом, заметно тормозится, с четырнадцати -- пятнадцати лет резко ускоряется и постепенно принимает при правильном воспитании зрелую форму самообладания. Решительность и смелость исследовались в разных видах деятельности, особенно в спорте (П.А. Рудик, А.Ц. Пуни, Б.Н. Смирнов, О.А. Черникова и др.). Некоторые закономерности решительности выявлены в связи с анализом самосознания учащихся (А.Г. Гуркина, Т.В. Драгунова, ГА. Собиева и др.), уверенности в себе (Ф.И. Иващенко, Е.А.Серебрякова и др.), настойчивости (Н.И. Судаков, А.В. Полтев, А.И. Самошин и др.).[36]

Решительность, как и всякое психическое свойство личности, не продукт какой-то биологической предопределенности, а отражение реальных жизненных отношений, складывающихся в конкретных социальных условиях. Каждый вид деятельности (учение, игра, спорт) предъявляет свои, отличные от других требования к решительности. Решительность может приобрести характер генерализованного качества лишь в условиях систематических упражнений в различных видах деятельности.

Уверенность в себе, решительность, смелость имеют в своей основе правильную оценку своих сил и возможностей: недооценка, как и переоценка их, ведет к несоответствию поведения личности с требованиями деятельности, с нормами морали. В первом случае формируется неуверенность, нерешительность и трусость, во втором -- самоуверенность, необдуманная решительность, лихачество[25].

Особенности проявления решительности и смелости связаны с разными типологическими особенностями нервной системы. У возбудимых и неуравновешенных наблюдается склонность к импульсивной решительности, к смелости с неоправданным риском, у тормозных -- склонность к нерешительности и неуверенности в своих силах.[32]

Решительность (как и уверенность в себе, смелость) связана с влиянием успеха на уровень притязаний личности. Повторяющиеся успехи, поддерживаемые особенностями ситуации и педагогическим побуждением, способствуют повышению уровня притязаний личности, что в свою очередь стимулирует проявление решительности в преодолении новых трудностей. Напротив, неуспехи порождают состояние нерешительности и неуверенности. При завышенных требованиях возникает резко отрицательное отношение к деятельности, а нередко и скачки в уровне притязаний (от высокого к низкому или от низкого к высокому). Это обусловливается, прежде всего, слабым развитием воли в предшествующий период. По исследованиям Ф.И.Иващенко, неуверенность в себе и нерешительность в учебных занятиях вызваются такими главными причинами, как: 1) несоблюдение принципа постепенности в обучении; 2) предъявление к учащимся непосильных требований; 3) высказывание недоверия к силам учащихся; 4) запугивание и наказание детей за плохие оценки; 5) чрезмерное заласкивание детей. В условиях неуспеха чаще, чем в других случаях, происходит перенос отрицательного отношения с одних заданий на другие. Формирование уверенности в себе, решительности к смелости связано с соблюдением условий, важнейшими, среди которых являются: доверие к возможностям личности со стороны руководителей, поддержка коллектива, воспитание у личности правильной самооценки, укрепление решительности и смелости в ситуациях, где требуется преодоление страха и неуверенности (Т.И. Агафонов), постепенное нарастание этих трудностей и др.[34]

Организованность, как качество личности школьника, исследовали С. Г. Якобсон, Н. Ф. Прокина, В. А. Гольнева и др. В структуру организованности входит не только умение планировать, но и потребность в этом планировании, потребность самому создавать условия и средства, которые могут обеспечить поведение по своему плану, постоянный самоконтроль за поведением. Как умение, организованность включает в себя целую систему наиболее частных умений, которые могут быть подразделены на две главные группах: 1) умственные умения ориентировки и планирования своих действий и 2) умение овладевать своим поведением при выполнении плана (подавлять желания, мешающие исполнению необходимого, регулировать движения, бороться с отвлечениями и помехами и др.). В соответствии с. этим различают разные уровни развития организованности. Важным условием развития организованности является оптимальная разнообразная активность в течение всего дня (В.А. Гольнева). Вредна для развития детей не только перегрузка, формирующая нервозность, спешку, поверхностное отношение к делу и общую неорганизованность, но в одинаковой степени и недогрузка. В последнем случае, например во внеурочное время, наблюдается бесплановость, пустая трата времени на случайные занятия, упадок волевой активности, лень и другие отрицательные явления.[7]

Формирование организованности обусловлено возможностями возраста. У учащихся первых классов, например, удается сформировать организованное поведение лишь при постоянной поддержке со стороны взрослых.

Важнейшим условием формирования устойчивой организованности у детей является обучение доступным способам организованного поведения, таким, как овладение темпом поведения, умением сохранять правильную последовательность действий. В этих, случаях легче происходит перенос организованности из одной деятельности на другую, постепенная интеграция ее в свойство личности.[37]

Самостоятельность учащихся исследовалась в связи с анализом самостоятельной учебной работы (Д.Н. Богоявленский, М.Г.Виноградова, Н. А. Менчинская, М.Ф. Морозов, И.М. Подберезин и др.).

Итогом этих исследований явилось выяснение ряда вопросов, представляющих интерес для формирования воли учащихся.

Самостоятельность человека формируется с ранних лет в разных видах деятельности. В подростковом возрасте она проявляется уже как качество личности, особенно в самостоятельной учебной работе. В последней наиболее отчетливо сказываются благоприятные для школьников условия, создаваемые школой (длительные систематические упражнения - при педагогическом направлении).[39]

Самостоятельная работа является важным, но не единственным условием формирования самостоятельности как свойства личности. Человек может быть хорошим исполнителем тех или иных самостоятельных действий, но еще не обладать самостоятельностью как свойством личности. Самостоятельность, как и всякое свойство, представляет собой обобщенное отношение к действительности, имеющее в основе не отдельные ситуативные побуждения, связанные с той или иной конкретной деятельностью, а систему мотивов, характеризующих направленность личности (идеалы, убеждения, притязания).[32]

Самостоятельная работа, рассчитанная на оптимальные возможности личности, потому и является лучшим средством воспитания воли, что в ней больше, чем во всякой другой, элементов, требующих мобилизации волевых усилий. Она представляет собою серию связанных между собой волевых действий с четко обозначенной их структурой (В.И.Селиванов).

Людям известны десятки понятий, характеризующих положительные и отрицательные волевые качества личности, но в практике поведения человек сознательно использует немногие из них. Исследования показывают, что поведение детей в немалой степени зависит от того, насколько правильно понимают они нравственно-волевые качества (В.И. Селиванов, В.А. Крутецкий, Д.Г. Ребизов).[34]

Волевая активность школьника во многом зависит от временных психических состояний (Н.Д. Левитов, Ю.С Новикова, Ю.А. Аргентов). "Есть состояния, благоприятствующие проявлениям воли (состояния общей активности, готовности, мобилизованности и др.), состояния, тормозящие волю (фрустация, утомление, стресс).

Формирование устойчивых волевых качеств у детей начинается в условиях временных волевых состояний. Это обязывает воспитателей создать необходимые условия для появления состояний, благоприятствующих волевому процессу.[8]

Развитие воли учащихся неразрывно связано с формированием активных интересов. Между интересом и волей существует сложная взаимосвязь. Воля и интерес -- не антагонисты, а содействующие друг другу явления. Максимальные волевые усилия дети проявляют при активном интересе к предмету и процессу деятельности.

Разнообразные волевые процессы, закономерно возникающие всюду, где требуется человеку сознательно преодолевать трудности, в совокупности составляют тот «строительный материал», из которого формируются волевые качества или свойства личности как своеобразные способы преодоления препятствий. Воля -- это не что иное, как сложившаяся в процессе жизни совокупность волевых черт, позволяющая личности управлять своим поведением.[7]

Советскими психологами исследовались и другие важные вопросы психологии воли школьников, в частности типы детей по волевым проявлениям. Менее исследован сам процесс развития воли детей в школьном возрасте.[35]

Учебно-воспитательный процесс и развитие воли школьника

В связи с бурным научно-техническим прогрессом школа в настоящий период призвана решать новые сложные задачи, по ряду моментов отличные от прежних. Однако незыблемыми остаются принципы воспитания всесторонне развитой личности.

Последовательное применение этих принципов на практике дает свои плоды. Устремления советских школьников бескорыстны и неизменно связываются с жаждой патриотического подвига. Современные школьники намного превосходят своих сверстников 40-х годов по психическому развитию, обладают большим запасом научных представлений и понятий о природе и обществе.[21]

Но, несмотря на большие успехи, у современной школы и семьи есть свои трудности и нерешенные задачи в воспитании детей.

Перед учителем всегда стояла задача воспитания у учащихся полезной активности. Равнодушие, безразличие ученика ко всему, что делается на уроке, результат плохого воспитания.[22]

Учителя много работают над воспитанием познавательной активности. В этих целях внедряются новые, более активные методы обучения, осуществляется индивидуальный подход к учащимся. Но, несмотря на рост квалификации современного учителя, совершенствование методов обучения и воспитания, проблема «активизации учащихся» еще далека от своего решения. Многие учителя с тревогой говорят об учащихся, которые совсем не заинтересованы в высокой успеваемости и довольствуются в обучении «троечным» уровнем притязания.[3]

Где причины такого явления?

Не располагая возможностями проанализировать проблему в целом, остановимся лишь на некоторых явлениях, связанных с психологической теорией. Ныне среди учителей и работников народного образования получила большое распространение тенденция переоценивать эмоциональный фактор в поведении детей и недооценивать волевой.

Известно, что активность у детей чаще всего связана с положительным эмоциональным подкреплением. Отсюда одно из главных педагогических правил: «Обучай и воспитывай так, чтобы дети испытывали удовольствие и радость от своих занятий».[6]

Однако не следует забывать, что приятные эмоции далеко не единственные побудители человеческой активности. Больше того, многие из приятных чувств приносят не пользу, а вред развитию личности. Для ленивого ученика субъективно приятнее состояние бездеятельности, чем чувство активной мысли и творчества. К числу приятных, но вредных для, развития личности надо отнести многие сложные чувства, такие как тщеславие, злорадство, властолюбие и др.

Вместе с тем имеется большое количество эмоций и чувств субъективно неприятных, но в высшей степени полезных. Это -- переживание волевого усилия при трудной работе, чувство неудовлетворенности плохими результатами своей деятельности, повышающее требовательность к себе, недовольство недостатками своего характера и т. д.[9]

В связи с этим остановимся еще на одном заблуждении. Бытует представление, что интерес -- чисто эмоциональное проявление личности, в каком-то отношении даже прямо противоположное воле. Действительно, для интереса характерна насыщенность поведения человека такими привлекательными эмоциями, как радость от познания нового, удовольствие от процесса и результата деятельности, увлеченность, энтузиазм. Нередко за счет только этих эмоций и относят высокую продуктивность работы при интересе.[8]

Воспитание воли было и остается одной из актуальных проблем коммунистического воспитания подрастающего поколения.

Ни одно поколение советских людей не имело таких благоприятных условий для развития, какое оно имеет теперь. В современной семье много игрушек, книг и других средств для полезных занятий. Дети смотрят телевизор, слушают радио, ходят с родителями в кино.[6]

Вся эта информация способствует ускоренному развитию психики ребенка. Но это развитие противоречиво. Современный ребенок поражает взрослого своей осведомленностью о разных сторонах жизни, оставаясь вместе с тем малоорганизованным. При обилии всякого рода соблазнов ребенок постоянно спешит. Он, не закончив одного, бросается к другому занятию, затем к третьему и т. д.[17]

Перед родителями, школой стоит задача организации поведения ребенка, ликвидации хаоса путем' продуманного отбора минимума полезных занятий, укладывающихся в жесткие рамки возрастного режима. И установка на стимулирование у детей развития положительных волевых свойств должна у воспитателя быть постоянной.

У школьника интенсивно развиваются такие, связанные с волей, познавательные процессы, как произвольное внимание, преднамеренное запоминание, активное мышление и воображение. Но младший школьник еще не осознает значения собственных волевых усилий в учении. Общие призывы учителя -- «Работай лучше!», «Будь внимателен!» -- часто не достигают цели. Многие ученики убеждены, что надо лишь повторять материал, чтобы он независимо от усилий удерживался в памяти. Ближайшей причиной неуспеваемости многих школьников является недостаток волевой активности в учении. От учителя требуется постоянная, хорошо продуманная работа на уроке по воспитанию воли детей. В процессе выполнения классных и домашних заданий развивается организованность, самостоятельность, самоконтроль и другие волевые качества школьника. Очень важно для успеваемости и воспитания воли дозировать учебные задания, чтобы трудности нарастали постепенно, не травмировали ученика. У первоклассника волевые усилия еще кратковременны, нередко мгновенны. Учащиеся третьих-четвертых классов могут и неинтересную работу без отвлечения выполнять десятки минут. Во всех случаях необходимо создавать условия для успеха и поощрять усилия. [3

1.2 Гендерные особенности психических процессов младших школьников

Гендерная психология -- это область психологической науки. И, как и у других областей, у нее очень длинная предыстория и очень короткая история. Но было бы неправомерным рассматривать эту историю только с 70-х гг. XX в. Также не вполне корректно считать ее детищем только феминизма, хотя его большой заслугой является привлечение внимания к некоторым современным психологическим проблемам.[21]

В немногочисленных статьях, посвященных истории гендерной психологии, она связывается с совершенно различными именами и идеями, не совпадающими у разных авторов. Иногда создается впечатление, что речь идет о разных областях знания (к примеру, имеют в виду то психологию половых различий, то психологию женщин, то феминистскую психологию или психологию взаимоотношений между мужчинами и женщинами и т. п.). [26]

Предметом гендерной психологии в самом широком смысле являются особенности психики, которые связаны с полом. Конкретизация этого положения содержится в разных разделах этой области психологии. Можно выделить 6 больших разделов: 1) психология сравнения мужчин и женщин; 2) психология женщин; 3) психология мужчин; 4) гендерная социализация; 5) психология гендерных отношений; 6) гендерная психология лидерства.[21]

Исследования эмоциональных реакций маленьких детей показали, что в большинстве случаев половые различия в плаче и.страхе отсутствуют, но у мальчиков это не только эмоциональная, но и исследовательская реакция на новый стимул и новизну ситуации, а у девочек -- «коммуникативный» плач (вызываемый угрозой лишения общения с окружающими).

В большинстве случаев мальчики и девочки одинаково склонны испытывать страх в незнакомых и опасных ситуациях, но в ряде исследований девочки продемонстрировали больший уровень страха, а мальчики ни разу не показывали такого превосходства.[4]

Исследования эмоциональности по большей части демонстрируют превосходство, у девочек имеется более высокий уровень тревожности, большая значимость связи эмоций с межличностными отношениями, большая чувствительности к негативным жизненным событиям друзей и близких, чаще наблюдаются депрессии, сообщения о своих негативных эмоциях, отмечается большая яркость положительных эмоций, отсутствие застенчивости при демонстрации эмоциональных реакций, большее соответствие невербальной экспрессии эмоциональному состоянию и большая точность декодирования эмоциональных невербальных сигналов других.[22]

Для мальчиков характерно стремление скрывать свои эмоции, особенно негативные, эмоциональная сдержанность -- даже с друзьями своего пола, и более жесткая регламентация со стороны общества по поводу демонстрации эмоциональных переживаний. Однако иногда мальчики даже превосходят девочек по эмоциональности: это касается таких негативных эмоций, как гнев, презрение и отвращение, а также точности декодирования невербальных сигналов, свидетельствующих о переживании гнева у окружающих.[4]

Отношение к себе как к представителю определенного пола (привилегированного или непривилегированного по меркам данного общества) влияет и на формирование оценки себя как к личности в целом (я-концепция). Я-концепция содержит в себе множество аспектов. Представление о себе, оценка себя и отношение к себе могут касаться разных сторон личности и поведения. Самооценка мальчиков и девочек может различаться не только по количественным (у кого-то она ниже, у кого-то выше), но и по качественным показателям. Рассмотрим некоторые эмпирические результаты по двум категориям, которые можно назвать маскулинными (связанными с физическим развитием и с доминантностью) и фемининными (социальная самооценка). Я вновь воспользуюсь данными из книги Э. Маккоби и К. Жаклин, сгруппировав их по возрастам и дополнив результатами других исследований.[5]

Начнем с рассмотрения самооценки физического развития, доминантности и власти. Как и следовало ожидать, почти по всем показателям наблюдается превосходство мальчиков и мужчин. В 6-8 лет мальчики более высоко оценивают свои потенциальные возможности и власть (а по физической силе различий с девочками нет), в подростковом возрасте -- физическую силу. Мальчики также ценят свое доминирование над другими и грубость и склонны переоценивать сбой статус в классе, но больше им интересуются.[4]

Очень показательно, что в 8 лет свою физическую силу девочки и мальчики оценивают одинаково -- в связи с акселерацией девочки в этом возрасте не только не уступают мальчикам, но порой и превосходят их по физическим параметрам. Но с началом полового созревания все меняется, и, по-видимому, в этом случае самооценка физической силы адекватна -- и у мальчиков, и у девочек.[22]

Интересные закономерности обнаруживаются при анализе исследований социальной я-концепции и самооценки.

В целом можно говорить о превосходстве женского пола по социальной я-концепции -- начиная с 10 лет (в периоды новорожденности и младенчества особого преимущества девочек по реакциям на социальные стимулы нет). Девочки больше мальчиков ценят свои социальные качества -- свою сенситивность и межличностную гармонию. Однако по другим данным в отдельные периоды мальчики им не уступают в этом плане. При этом данные различия по-разному проявляются в младшем школьном возрасте, у подростков и взрослых.[4]

По-видимому, с началом школьного обучения у ребенка идет активное развитие и осознание своих социальных качеств -- ориентации на группу и групповую деятельность, стремления к межличностному общению, коммуникативных черт, а ориентиром для самооценки в этом возрасте служит оценка учителей. Неудивительно, что в этот период самооценка социальности и ее оценка учителями совпадают (и у мальчиков и у девочек). Начало полового созревания, по-видимому, означает для детей приобщение к взрослому миру, и не случайно, что в подростковом периоде самооценка возрастает. При этом, поскольку девочки созревают раньше, то, естественно, раньше обнаруживается и их преимущество в этом плане (в 11-12 лет), у мальчиков же такое преимущество возникает позже (в 13 лет). В 16 лет половых различий по самооценке не отмечено, а начиная с 17 и вплоть до 45 лет девушки и девочек оценивают свою социальную ориентацию, межличностные отношения и социальный опыт выше, чем юноши и мальчики.[21]]

Мужчины считают себя уверенными, хотя и не являются таковыми. Таким образом, мальчики пытаются компенсировать свою низкую самооценку представлением о себе как об уверенном человеке. Эти данные ярко демонстрируют, что причина различий между полами по самооценке -- желание соответствовать существующим в обществе гендерным стереотипам, которые предписывают женщинам и мужчинам определенное поведение (здесь -- традиционное: мальчики -- уверенные, девочки -- неуверенные в себе люди), которое может и не соответствовать их истинным устремлениям и потенциальным возможностям.[21]

Рассмотрим еще один аспект исследований самооценки -- ее устойчивость. Этот показатель также важен для понимания различий между полами. Какие же различия здесь обнаружены?

Самооценка и представление о себе может меняться, особенно под влиянием других людей. В целом обнаруживается, что самооценка более устойчива у мальчиков и мужчин, чем у девочек и женщин. Можно выделить 4 фактора, влияющих на половые различия по устойчивости самооценки: 1) степень открытости во взаимоотношениях; 2) реакция на обратную связь; 3) стресс, связанный с отношениями с близкими людьми; 4) защитные механизмы (компенсаторное поведение; стратегии самопрезентации и самоусиления). [4]

Открытость. Мальчики не раскрывают своих личных мыслей и чувств родителям и сверстникам так легко, как это делают девочки (данные Ривенбака). Откуда такая открытость у девочек и закрытость у мальчиков? Открытость, вообще говоря, может обернуться и выгодами, и проигрышами (если тот, кому доверились, не оправдал надежд). Точно так же и закрытость имеет свои плюсы и минусы. Если никому не раскрываться, рискуешь остаться без друзей и близких. Мальчики и девочки осваивают социальный мир -- сначала детский, а затем взрослый. Возможно, девочки, созревая раньше мальчиков и в личностном отношении, больше ориентируются на мир взрослых и поэтому больше им доверяют. Но самым правдоподобным объяснением, пожалуй, является связь с освоением гендерных ролей. Возможно, и взрослые женщины охотнее рассказывают о себе, своих мыслях и чувствах другим людям, чем мужчины, при этом и девочки и мальчики подражают взрослым представителям своего пола. Однако такое предположение нуждается в экспериментальной проверке.[5]

Реакция на обратную связь. Молодые мужчины не реагируют на негативную обратную связь (когда им сообщают, что их социальная сенситивность недостаточно развита), но реагируют на позитивную (в этом случае их сенситивность подобного рода увеличивается). Женщины в этом плане более чувствительны и уязвимы -- они реагируют и на позитивную, и на негативную обратную связь. Здесь мы снова наблюдаем, что и та и другая позиции имеют свои плюсы и минусы. Нечувствительность дает более мощную защиту от обид и неудач, но зато может приводить к проблемам во взаимоотношениях (например, из-за ошибок восприятия). Зато высокая сенситивность к мнениям других людей (которая позволяет быстро повышать коммуникативную компетентность) может причинять страдания ее обладателю.[4]

Такая защитная реакция позволяет мальчикам ощущать свои потенциальные возможности, не зависящие от мнения других, а девочкам -- чутко реагировать на изменение ситуации. Так что не будем давать оценочные характеристики -- у обоих полов есть и преимущества, и недостатки. Проблема возникает только тогда, когда представители какого-либо пола не получают возможностей для своего развития, если окружающие и общество в целом искусственно занижают их самооценку. Это может касаться и женщин и мужчин.[3]

Стресс во взаимоотношениях. Низкая самооценка девочек и девочек обусловлена переживаниями, которые возникают из-за ухудшения взаимоотношений с близкими людьми (Цукерман Г.А.), например, когда близкие друзья не прощают им обид, -- у мужчин такое событие не оказывает влияния на самооценку (Ходжинс и коллеги). Мне кажется, это происходит потому, что для девочек более значимы близкие взаимоотношения, и не последнюю роль здесь играют гендерные стереотипы -- общество предписывает девочке такие переживания и такое поведение.[5]

И, наконец, обратимся к тому, каким образом интерпретируются установленные различия в самооценке между полами.

Считается, что любой человек стремится повысить свою самооценку (независимо от пола). У. Джеймс еще в 1890 г. назвал это стремление мотивом «поиска себя» или «любви к себе». В 1988 г. Тессер и коллеги создали теорию сохранения самооценки, согласно которой человек, добивающийся больших успехов, чем другие, испытывает положительные эмоции и сохраняет свою высокую самооценку, особенно если он сравнивает себя с близкими людьми и в области, значимой для его самоопределения. Напротив, если близкие добиваются большего успеха, он ощущает угрозу своему благополучию. Это явление было названо эффектом 5ЕМ. Иначе говоря, позитивная самооценка возможна лишь при условии дистанцирования от близких людей. Тессером были получены результаты, подтверждающие эту теорию в области половых различий: мальчики чаще девочек дружат с теми, кто добивается худших результатов в решении важных для них задач, а также склонны дистанцироваться от тех сверстников, которые успешны в учебе, спорте и других областях больше, чем они сами. У девочек же (в студенческом возрасте), вопреки предсказаниям теории, эффект 5ЕМ не проявлялся -- они считали, что их друзья добьются больших успехов, чем они.[21]

Под влиянием этих данных С. Кросс и Л. Мэдсон заявили, что теория Тессера применима только к мужчинам: дело в том, что им свойственна независимая, а женщинам -- взаимозависимая я-концепция, поэтому девочки стремятся представить свои способности и достижения как скромные, чтобы не задеть чувства других людей. Мальчики же, сравнивая себя с другими, не боятся их обидеть.

Хесерингтон и коллеги подтвердили последнюю гипотезу. Студентов попросили оценить свои академические успехи в будущем, сравнивая себя с самым неуспевающим учащимся. Когда они отвечали анонимно, гендерных различий не было, но когда надо было делать это публично, девушки старались принизить свои успехи и возможности.[4]

Таким образом, здесь снова можно наблюдать влияние гендерных стереотипов. Общество предписывает мальчикам и мужчинам добиваться успеха, быть уникальными, неповторимыми, конкурентными и т. п., и это действует как постоянное подкрепление: если индивид соответствует стереотипу, он получает положительное подкрепление (его хвалят, уважают, им восхищаются), если же нет -- следует негативная оценка личности. Соответственно меняется и самооценка. Видимо, то, что мужчины и мальчики вынуждены прибегать к более мощной защите своей самооценки, свидетельствует об их более сложных личностных проблемах, но это предположение нуждается в специальной проверке в дальнейших исследованиях.[22]

Таким образом, половые различия прослеживаются по различным аспектам самооценки, ее устойчивости, нарциссизму. Они были обнаружены и в гендерных установках детей.

Таким образом, различия в самооценке и я-концепции обнаруживаются по разным параметрам -- тем, которые ценит в себе каждый пол (мужчины -- физические возможности и доминирование, женщины -- социальную сенситивность, коммуникативность). Общество конструирует гендерные различия и в количественном плане -- по сравнению с детским возрастом взрослые женщины склонны к снижению своей самооценки и росту неуверенности в себе, а мужчины -- к повышению самооценки и росту своей уверенности -- возможно, в силу того, что общество положительно подкрепляет их в этом отношении.[4]

Глава 2. Экспериментальное изучение гендерных особенностей воли младших школьников

2.1 Организация и методика эксперимента

Методом сбора эмпирических данных был констатирующий эксперимент, организованный как сравнение гендерных особенностей воли младших школьников. Эксперимент проводился с 15декабря 2006 года по 15 марта 2007 года.

Констатирующий эксперимент проводился на базе третьих классов школы №160 г. Казани.

Цель исследования: изучение гендерных особенностей воли младших школьников.

Задачи:

1. Выявить уровень развития таких волевых качеств, как сила воли и терпеливость, у учащихся третьих классов.

2. Проанализировать гендерные особенности развития волевых качеств в младшем школьном возрасте.

3. Осуществить качественный анализ гендерных различий ответов на вопросы методик исследования волевых свойств младших школьников.

Испытуемыми были:

Два третьих класса - возраст 8-9лет.

Таким образом, всего в проведенном нами исследовании участвовало 48 человек.

Методики сбора данных. Для сбора эмпирического материала нами были использованы две стандартизованные диагностические методики: тест-опросник для оценки силы воли Н.Н. Обозова, тест-опросник для оценки терпеливости Е.П. Ильина, Е.К. Фещенко.

Тест-опросник для оценки силы воли Н.Н.Обозова использовался нами для исследования уровня силы воли младших школьников. Общая характеристика данной методики. Тест-опросник состоит из 15-ти вопросов, на каждый из которых необходимо ответить «да», «не знаю», «нет». Ответы записываются испытующим в специальном бланке

Нормативные границы уровня силы воли:

0-12 баллов - низкий уровень «силы воли»;

13-21 баллов - средний уровень «силы воли»;

22-30 баллов - высокий уровень «силы воли».

Подробное описание методики Н.Н. Обозова приводится в Приложении 1.

Перед исследованием в каждом классе учащимся была изложена суть проводимого исследования. Далее желающим была предоставлена возможность задать интересующие их вопросы, выяснить значение непонятных слов и выражений, если таковые встречаются.

Для исследования уровня терпеливости использовался тест-опросник Е.П. Ильина и Е.К. Фещенко (в дальнейшем называемый опросник Ильина-Фещенко).

Общая характеристика данной методики. Тест-опросник Ильина-Фещенко состоит из 18-ти вопросов, на каждый из которых необходимо ответить «да» или «нет». Ответы в виде плюсов и минусов записываются испытующим в специальном бланке.

Нормативные границы уровня терпеливости:

0-6 баллов - низкий уровень терпеливости;

7-11 баллов - средний уровень терпеливости;

12-18 баллов - высокий уровень терпеливости.

Подробное описание методики Ильина-Фещенко приводится в Приложении 2

Кроме интегральных показателей уровней «силы воли» и терпеливости нами был осуществлен качественный и количественный анализ ответов на вопросы обоих тестов: по 15-и вопросам 1-го теста и 18- и вопросам 2-го теста. Таким образом, в общей сложности был изучены особенности ответов мальчиков и девочек на каждый из 23-х вопросов двух методик.

Методы обработки экспериментальных данных.

По каждой методике определялось (для мальчиков и девочек в отдельности, а также по все выборке в целом):

уровень развития таких волевых качеств, как «сила воли» и терпеливость (средний результат);

количество и доля (в %) детей, характеризующихся различным уровнем развития «силы воли» и терпеливости;

соотношение положительных и отрицательных ответов на каждый из вопросов методик для определения уровня «силы воли» и терпеливости (отдельно у мальчиков и девочек, а также в целом по группе) - с целью выявления вопросов использованных нами методик, максимально и минимально различающих мальчиков и девочек по уровню развития волевых качеств.

2.2 Гендерные особенности развития волевых качеств в младшем школьном возрасте

В рамках решения первой задачи были проведены тест-опросник Н.Н.Обозова и тест-опросник Е.П.Ильина, Е.К.Фещенко.

Результаты, полученные по первой методике - по тесту исследования уровня развития «силы воли» и по второй методике - по тесту исследования уровня развития терпеливости - приводим в таблице 1

. Как видно из таблицы 1, средний уровень такого волевого качества, как сила воли, у детей исследованной нами группы составляет 19 баллов, что соответствует среднему уровню развития этого качества у младших школьников. Подавляющее большинство в группе (80 %) составляют дети со средним уровнем развития силы воли, заметно меньше (16 %) с высоким уровнем развития силы воли. Крайне незначительно число и доля детей (4%) с низким уровнем развития силы воли.

В целом можно сказать, что по сравнению с литературными данными, исследованная нами группа является стандартной.

Таблица 1.Уровень развития «силы воли» и терпеливости младших школьников

Страницы: 1, 2, 3