Гендерные различия адаптационных способностей младших школьников

- вербальный интеллектуальный показатель - 110;

- невербальный интеллектуальный показатель - 107;

- общий интеллектуальный показатель - 120.

Первой ступенью исследования было выявление полученных результатов по тесту интеллекта Векслера (детский вариант) по всей выборке исследуемых детей. То есть необходимо было узнать общее интеллектуальное развитие у учащихся начальных классов. Второй же ступенью исследования было определить особенности уровня интеллектуального развития мальчиков и девочек для успешной социально-психологической адаптации.

В приведенной ниже таблице представлены результаты первой ступени исследования, а именно особенности уровня интеллектуального развития всей выборки детей.

Таблица №1. Особенности уровня интеллектуального развития учащихся начальных классов

В ходе проведения исследования было выявлено значительное число детей с высоким уровнем развития логического мышления («Сходство», «Последовательные картинки»), образного и пространственного мышления («Кубики Косса», «Складывание фигур»), распределения внимания («Шифровка»), практичности («Понятливость») и низким уровнем речевого развития («Словарный»).

Замедление речевого развития, малый объём словарного запаса детей, вероятно, является общей тенденцией, характерной для нашего времени, в связи с редким чтением литературы и частыми просмотрами видео продукции. Качественный анализ результатов выполнения заданий субтеста «Словарный» показал, что только 30% детей пытались дать определение через род и видовое отличие 1-2 понятиям из 18-21, которые им были в той или иной степени знакомы. Во всех остальных случаях имели место определения по употреблению («гвоздь - его забивают в стену») и объяснение лексического значения слова через пример («неприятность - это вот когда тебя ударили и тебе неприятно», «смелый - значит не боится волков и медведей»). Следует также отметить снижение степени актуальности некоторых вопросов вербальной части методики. Например, на вопрос, где продают сахар, многие дети отвечают: «На рынке, везде». При этом правильным ответом считается, что в продовольственном магазине, гастрономе.

Вторая ступень исследования заключалось в том, что нужно было сравнить две выборки детей (мальчиков и девочек) и с помощью критерия Стьюдента, определить наиболее значимые различия по средним показателям в данном исследовании.

Таблица № 2. Особенности уровня интеллектуального развития мальчиков и девочек

В данной выше таблице с помощью t-критерия Стьюдента была произведена проверка равенства средних значений в двух выборках детей: мальчиков и девочек. В результате этого, были обнаружены наиболее значимые показатели в различии уровня интеллектуального развития мальчиков и девочек (субтест «Понятливость» - 2,65, при p 0,01, субтест «Арифметический» - 2,98, при р 0,01 и субтест «Шифровка» - 2,38, при р0,05).

Отсюда можно сделать следующее заключение: на этапе начального школьного обучения гендерные различия в уровне интеллектуального развития учащихся заключаются в том, что мальчики практичнее, чем девочки. Они лучше разбираются в происходящих событиях и более способны к принятию самостоятельных решений (субтест «Понятливость»). Кроме того, у них лучше развито математическое мышление. Мальчики быстрее и правильнее выявляют связи между данными и находят решение арифметических задач (субтест «Арифметический»). Однако значения показателя распределения зрительного внимания у девочек существенно превышают таковые у мальчиков (субтест «Шифровка»).

Таким образом, характерной чертой современных младших школьников является высокий уровень развития умения выполнять такие логические операции, как установление закономерностей и обобщение, а также образного и пространственного мышления, повышенная практичность, но в тоже время малый объем словарного запаса и слабое развитие связной речи. Гендерные различия в развитии интеллектуальных способностей заключается в том, что мальчики более склонны к принятию самостоятельных решений, у них лучше развито математическое мышление. В тоже время у девочек значения показателя распределения зрительного внимания на числа выше, чем у мальчиков.

2.4.2 Самооценка учащихся начальных классов как структурный элемент адаптационных способностей

Самооценка является динамичным образованием. Представления человека о своей ценности складываются и уточняются в процессе деятельности и межличностного общения. Как уже говорилось ранее, принято выделять два вида самооценки: общую и частную. Частная самооценка рассматривается в виде оценки образа «Я-реальное» и «Я-идеальное». В соответствии с целью исследования было проведено изучение общей и частной самооценки у всей выборки школьников начальных классов, а также попутно анализ структуры образа Я мальчиков и девочек в исследуемой выборке.

Таблица № 3. Структура образов «Я-реальное» и «Я-идеальное» у учащихся начальных классов

Примечание: чем меньше ранг, тем более значимо качество.

При изучении структуры образа Я младших школьников было выявлено, что дети прежде всего хотят быть умными, добрыми (добрый понимается ими не в истинном значении слова, а исключительно как хороший), смелыми, сильными, аккуратными и т.д. Наименее ценными, даже нежелательными в дальнейшей жизни считают такие качества, как: независтливость, искренность, умение прощать и щедрость. Отвечая на вопрос, что такое щедрость, они говорят: «Это когда деньги на ветер не бросают».

При ранжировании качеств в зависимости от их выраженности в настоящее время результаты были получены примерно те же. Лишь немного менее выражены общительность и целеустремлённость по сравнению с идеалом и чуть более - умение прощать (табл. №3).

Таблица №4. Структура образов «Я-реальное» и «Я-идеальное» у мальчиков и девочек младшего школьного возраста.

Примечание: чем ниже ранг, тем более значимее качество.

Различия структуры образа Я мальчиков и девочек заключаются в следующем: в идеале девочки хотят быть более сильными и менее щедрыми, а мальчики более аккуратными, чем в настоящее время. Пытаясь представить себя в будущем, такой, какой хотелось бы быть, девочки, по сравнению с мальчиками, большее внимание уделяют такому качеству, как искренность. Ответы мальчиков свидетельствуют о том, что реально они отличаются от девочек меньшей аккуратностью, но большей целеустремлённостью, старательностью, терпеливостью и физической силой (табл. № 4).

В целом по сравнению с мальчиками девочки характеризуются более позитивным отношением к своим реальным особенностям (самооценка «Я-реальное») (Ммал. = 44,29, m= 1,14; Мдев. = 47,47, m= 1,31; t=2,03 при p< 0,05).

Оценки себя в будущем («Я-идеальное») у младших школьников разного пола значимо не отличаются.

В процессе изучения общей самооценки учащихся было обнаружено её достаточное выраженное сходство у мальчиков и девочек (Ммал. = 6,59, m= 0,3; Мдев. =6,65, m= 0,27; t=1,15 при p< 0,05). При этом, на всю обследованную выборку пришлось 3% девочек и 9% мальчиков с отрицательной самооценкой. *

Таким образом, большинство школьников обладают позитивной общей самооценкой. Наиболее ценными во взрослой жизни с точки зрения младших школьников являются такие качества как ум, доброта, смелость, сила, аккуратность и т.д. К качествам, которые должны быть в меньшей степени выражены в связи с их, так сказать, неуместностью в современных условиях они относят: независтливость, искренность, умение прощать и щедрость. В идеале девочки хотят быть более сильными и менее щедрыми, а мальчики более аккуратными, чем в настоящее время. В будущем девочки, по сравнению с мальчиками, хотят быть более искренними. В целом по сравнению с мальчиками девочки характеризуются более позитивным отношением к своим реальным особенностям. Оценки себя в будущем («Я-идеальное») у младших школьников разного пола значимо не отличаются.

2.4.3 Мотивация учебной деятельности младших школьников

Мотивация является одним из важнейших компонентов любого вида деятельности, непосредственно определяющих характер её выполнения. Мотивация имеет сложную структуру. В данной работе рассматривались виды ведущих мотивов деятельности. Изучение мотивов учебной деятельности младших школьников (вернее тех причин, которые приводят ребёнка в школу) осуществлялось с помощью методики Гинзбург М.Р., в основе которой лежит следующая классификация мотивов: внешний (родители заставляют), познавательный (нравится узнавать новое, учиться чему-либо), социальный (учиться нужно, чтобы быть образованным, чтобы потом стать специалистом), позиционный (ощущение собственной взрослости в связи с обучением в школе), игровой мотив и мотив получения высокой отметки.

Таблица № 5 Особенности мотивации учебной деятельности младших школьников

Данные представленные в таблице №5, свидетельствуют о том, что в возрасте 8-9 лет все выше перечисленные мотивы могут выступать в качестве ведущих при осуществлении учебной деятельности. Наибольшая частота встречаемости отмечена в отношении познавательного и социального мотивов. Однако, следует отметить, что познавательный мотив у младших школьников часто является знаемым.

Гендерные различия в частоте встречаемости разных видов мотивов учебной деятельности у мальчиков и девочек выявлены не были (табл. №6).

Таблица № 6 Особенности мотивации учебной деятельности мальчиков и девочек 8-9 лет

2.4.4 Особенности стрессоустойчивости и тревожности учащихся начальных классов

Стрессоустойчивость является одним из наиболее важных свойств личности. Его развитие во многом определяют особенности жизнедеятельности человека. В связи с тем, что ведущим мотивом деятельности в младшем школьном возрасте является учёба, и тем, что страхи, не связанные со школой подробно исследованы и описаны в первой главе работы, было организовано изучение школьной тревожности детей.

Таблица № 7 Характер тревожности младших школьников

По результатам данной таблицы видно, что в настоящее время у младших школьников наиболее выраженными являются: страх ситуации проверки знаний (35% учащихся), страх не соответствовать ожиданиям окружающих (24%) и страх самовыражения (23%).

Значимые различия в частоте встречаемости разного вида страхов у девочек и мальчиков выявлены не были. Однако, следует заметить, что для девочек страх проверки знаний стоит на первом месте, на втором же месте находится тревожность в отношениях с учителем. Для мальчиков наиболее важной также стоит страх ситуации проверки знаний, а на втором - страх несоответствовать ожиданиям окружающим. Из этого можно сделать вывод, что для девочек принципиальным является отношение с учителем как со значимым лицом, для мальчиков же взаимоотношения с учителем не столь значимо. Для мальчиков важнее соответствовать ожиданиям окружающих, что говорит о особенном представлении мальчиков взаимоотношений со сверстниками. Для мальчиков характернее и значимее, в определённой степени, взаимоотношение со сверстниками, нежели с учителем.

Также на основе сокращенного варианта методики «Психолого-педагогическая характеристика школьников»[11], которая использовалась с целью изучения особенностей учебной деятельности испытуемых (произвольность психических процессов, сформированность важнейших учебных действий, умственная работоспособность и темп деятельности) и характером общения младших школьников (взаимодействие со сверстниками и педагогом) было проведено исследование зависимости уровня тревожности детей и, соответственно, особенностей учебной деятельности и характера общения младших школьников.

Около одной пятой части младших школьников испытывает отрицательное эмоциональное отношение со стороны своих сверстников. Эмоциональное принятие или отвержение учителя детьми зависит от индивидуально-психологических особенностей педагога и прежде всего нервно-психологической устойчивости и уровня конфликтности. Гендерные различия в отношении к учителю и одноклассникам мальчиков и девочек заключается в том, что девочки воспринимают сверстниц, как наиболее привлекательных партнёров по общению. Отношение учителя к учащимся зависит от индивидуально-психологических особенностей детей, прежде всего как объектов учебной деятельности.

Состояние фрустрации потребности в достижении успеха испытывают, как правило, те младшие школьники, у которых слабо сформированы учебные действия («Учебные действия» по методике Битяновой М.А.; r=0,21, при p<0,01), низкая работоспособность («Умственная работоспособность» по методике Битяновой М.А.; r=0,17, при p<0,05), имеют место проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками («Взаимоотношения с одноклассниками» по методике Битяновой М.А.; r=0,18 при p< 0,05). Страх быть высмеянным сверстниками не позволяет свободно демонстрировать свои знания и умения.

Таким образом, примерно одна треть младших школьников достаточно часто переживает состояние тревоги в процессе школьного обучения. Наиболее выраженными являются страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих и страх самовыражения. Значимые различия в частоте встречаемости разного вида страхов у мальчиков и девочек отсутствуют. Следует заметить, что для девочек страх проверки знаний стоит на первом месте, на втором же месте находится тревожность в отношениях с учителем. Для мальчиков наиболее важной также стоит страх ситуации проверки знаний, а на втором - страх несоответствовать ожиданиям окружающим. Тревожность детей зависит от степени сформированности учебных действий и умственной работоспособности. Наиболее часто страхи встречаются у детей, у которых имеются проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками.

Выводы по второй главе

1. Характерной чертой современных младших школьников является высокий уровень развития умения выполнять такие логические операции, как установление закономерностей и обобщение, а также образного и пространственного мышления, повышенная практичность, но в тоже время малый объем словарного запаса и слабое развитие связной речи.

Гендерные различия в развитии интеллектуальных способностей заключается в том, что мальчики более склонны к принятию самостоятельных решений, у них лучше развито математическое мышление. В тоже время у девочек значения показателя распределения зрительного внимания на числа выше, чем у мальчиков.

2. Большинство школьников обладают позитивной общей самооценкой. Наиболее ценными во взрослой жизни с точки зрения младших школьников являются такие качества как ум, доброта, смелость, сила, аккуратность и т.д. К качествам, которые должны быть в меньшей степени выражены в связи с их, так сказать, неуместностью в современных условиях они относят: независтливость, искренность, умение прощать и щедрость.

Гендерные различия частной самооценки детей заключаются в том, что девочки характеризуются более позитивным отношением к своим реальным особенностям («Я-реальное»), чем мальчики. В идеале девочки хотят быть более сильными и менее щедрыми, а мальчики более аккуратными, чем в настоящее время. В будущем девочки, по сравнению с мальчиками, хотят быть более искренними. Оценки себя в будущем («Я-идеальное») у младших школьников разного пола значимо не отличаются

3. У младших школьников в возрасте 8-9 лет наиболее часто встречаются познавательный и социальный мотивы учебной деятельности, хотя данные виды мотивов часто являются знаемыми.

Гендерные различия в частоте встречаемости разных видов мотивов учебной деятельности у мальчиков и девочек выявлены не были.

4. Около одной пятой части младших школьников испытывает отрицательное эмоциональное отношение со стороны своих сверстников. Эмоциональное принятие или отвержение учителя детьми зависит от индивидуально-психологических особенностей педагога и прежде всего нервно-психологической устойчивости и уровня конфликтности.

Гендерные различия в отношении к учителю и одноклассникам заключается в том, что девочки воспринимают сверстниц, как наиболее привлекательных партнёров по общению.

Отношение учителя к учащимся зависит от индивидуально-психологических особенностей детей, прежде всего как объектов учебной деятельности.

5. Примерно одна треть младших школьников достаточно часто переживает состояние тревоги в процессе школьного обучения. Наиболее выраженными являются страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих и страх самовыражения.

Значимые различия в частоте встречаемости разного вида страхов у мальчиков и девочек отсутствуют. Следует заметить, что для девочек страх проверки знаний стоит на первом месте, на втором же месте находится тревожность в отношениях с учителем. Для мальчиков наиболее важной также стоит страх ситуации проверки знаний, а на втором - страх несоответствовать ожиданиям окружающим. Тревожность детей зависит от степени сформированности учебных действий и умственной работоспособности. Наиболее часто страхи встречаются у детей, у которых имеются проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками.

Заключение

Произошедшее за последние годы увеличение числа негативных социально-экономических факторов, воздействующих на человека, и их интенсивности способствовало привлечению пристального внимания отечественных и зарубежных исследователей к проблеме адаптации. Многие специалисты, занимающиеся изучением данного феномена, отмечают, что нарушения приспособления организма к изменяющимся условиям социальной среды имеют место не только у значительного числа взрослых, но и у детей. Интеллектуальное и личностное развитие учащихся, в том числе и формирование адаптационных способностей, является одной из главных задач, стоящих перед современной школой. Следует отметить, что младший школьный возраст заключает в себе широкие возможности для развития адаптационных способностей. Как отмечают многие исследователи период начального школьного обучения является сензитивным для:

- развития рефлексивных способностей и становления адекватной самооценки;

- формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов.

Если на этом возрастном этапе ребёнок не получит эти навыки, то сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребуется неизмеримо больше усилий.

Развитие отдельных интеллектуальных свойств и личностных качеств детей младшего школьного возраста, определяющих успешность социально-психологической адаптации, частично ранее уже изучалось. Однако многие из них все же остались нерассмотренными. Вместе с тем, исследования различий в развитии адаптационных способностей мальчиков и девочек вообще отсутствуют.

Поэтому цель данного исследования заключалась в сравнительном изучение гендерных особенностей адаптационных способностей детей младшего школьного возраста

Согласно цели исследования решались задачи, направленные на: осуществление теоретического анализа механизмов школьной адаптации; нахождение и мотивирование выборку, соответствующей условиям проведенного исследования; организации эмпирическое исследование, относительно поставленной гипотезе; определению гендерные различия в уровне развития адаптационных способностей младших школьников к школьному обучению; построению выводов по результатам данного исследования.

Для решения поставленных задач была обследована значительная по объёму выборка учащихся вторых классов средней общеобразовательной школы г.Москвы. Достоверность и обоснованность результатов исследования были обеспечены репрезентативностью выборки испытуемых, использованием надежных и вылидных методов, адекватных цели и задачам исследования, а также применение современных математико-статистических методов анализа данных.

Понятие «адаптация» является одним из основных в психологии, поскольку наличие адаптационных способностей и владение механизмами адаптации позволяет человеку жить в гармонии с окружающим миром, успешно осуществлять ведущую деятельность и удовлетворять свои потребности. Современное представление об адаптации основывается на работах Селье Г., Анохина П.К., Березина Б.Ф. и др. В настоящее время адаптация рассматривается либо как процесс приспособления к изменяющимся условиям среды, либо как результат приспособления к среде и достижение равновесия в системе «организм-среда», либо как свойство организма. Особенности адаптации детей младшего школьного возраста заключаются в том, что воздействие стрессоров, в том числе и в процессе школьного обучения, вызывает у младших школьников напряженность гормональных механизмов адаптации. Основные типы проблемных ситуаций, требующие от индивида адаптивного поведения, описанные в отношении взрослых лиц, переживают в той или иной степени и дети младшего школьного возраста. При их разрешении они прежде всего пользуются защитными адаптивными механизмами.

В рамках данного эмпирического исследования основное внимание было уделено изучению адаптационных возможностей организма. Селье Г. полагал, что способность к адаптации определяется запасами адаптационной энергии. Маклаков А.Г. рассматривал адаптацию как свойство личности и ввёл понятие личностного адаптационного потенциала - интегральную характеристику психического развития, являющуюся показателем способности к социально-психологической адаптации. Определить адаптационный потенциал можно через оценку уровня развития личностных свойств, наиболее значимых для процесса адаптации. К ним относятся нервно-психическая устойчивость и самооценка личности. Чем значительнее адаптационные способности, тем выше вероятность нормального функционирования организма при увеличении интенсивности воздействия стрессоров, тем шире диапазон факторов внешней среды, к которым он может приспособиться.

Вместе с тем, некоторые исследователи подчеркивали, что значимыми для процесса адаптации и успешного осуществления ведущей деятельности являются уровень развития общего интеллекта (Векслер Д.) и мотивация деятельности (Леонтьев А.Н.).

В результате проведенного исследования, были обнаружены существенные особенности в уровне развития адаптационных способностей (интеллектуальных и личностных характеристик), связанных со степенью успешности социально-психологической адаптации младших школьников к школьному обучению, главным образом в гендерном аспекте:

а). Интеллектуальные характеристики - мальчики более склонны к принятию самостоятельных решений, у них лучше развито математическое мышление. В тоже время у девочек значения показателя распределения зрительного внимания на числа выше, чем у мальчиков.

Что говорит о том, мальчики значительно лучше ориентируются в пространственно-зрительных отношениях, девочки имеют более высокие показатели вербального интеллекта. В свою очередь, это указывает на различие между мальчиками и девочками в процессе социально-психологической адаптации на интеллектуальном уровне;

б). Личностных характеристики - девочки характеризуются более позитивным отношением к своим реальным особенностям, чем мальчики. Гендерные различия в отношении к учителю и одноклассникам мальчиков и девочек заключается в том, что девочки воспринимают сверстниц, как наиболее привлекательных партнёров по общению. Для девочек принципиальным является отношение с учителем как со значимым лицом, для мальчиков же взаимоотношения с учителем не столь значимо. Для мальчиков характернее и значимее, в определённой степени, взаимоотношение со сверстниками, нежели с учителем. Значимые различия в частоте встречаемости разного вида страхов у мальчиков и девочек отсутствуют. Наиболее часто страхи встречаются у детей, у которых имеются проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками. Эти результаты также помогают сделать о том, что также, как и по интеллектуальным характеристикам, по личностным характеристикам у мальчиков и девочек имеются существенные отличия в адаптационных способностях.

Учащиеся начальных классов обладают высоким уровнем развития некоторых невербальных интеллектуальных способностей, но в тоже время существенно меньшим объёмом активного и пассивного словарного запаса (табл. №1). Большинство из них обладают положительной самооценкой. Интерес к процессу познания и желание стать образованным человеком и хорошим специалистом наиболее часто выступают в качестве ведущих мотивов учебной деятельности (табл. №5).

Около одной трети младших школьников достаточно часто переживают состояние тревоги в процессе школьного обучения. При этом тревожность прежде всего проявляется в ситуациях проверки знаний и связана со страхом не соответствовать ожиданиям окружающих (табл. № 7).

Гендерные различия в развитии адаптационных способностей касаются интеллектуальных способностей, соответствующих отдельным интеллектуальным факторам по Д.Векслеру. Мальчики практичнее, чем девочки. Они лучше разбираются в происходящих событиях. Кроме того, у них лучше развито математическое мышление. Однако девочки легче справляются с заданиями, требующими распределение внимания (табл. № 2). По сравнению с мальчиками девочки характеризуются более позитивным отношением к своим реальным особенностям («Я-реальное»). Гендерные различия в отношению к учителю и одноклассникам младших школьников заключается в том, что девочки воспринимают сверстниц, как наиболее привлекательных партнёров по общению. Развитие стрессоустойчивости у мальчиков и девочек 8-9 лет значимо не различаются.

Таким образом, в процессе написания данной работы и проведённого эмпирического исследования были выполнены цель и задачи исследования. Гипотеза исследования: существуют гендерные различия в уровне развития адаптационных способностей (интеллектуальных и личностных характеристик) младших школьников к школьному обучению, была подтверждена.

Список литературы

1. Александровский Ю.А, Состояния психической дезадаптации и их компенсация. - М.: изд-во «Наука», 197б. - 272 с.

2. Анохин П.К Очерки по психофизиологии функциональных систем .- М.: Медицина, 1975. - 447 с.

3. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации [Текст]/С.Д. Артемов. - М., 1990.- 180с.

4. Астапов В.М. Тревожность у детей. - М.: ПЕР СЭ, 2001. - 160 с.

5. Батуев А.С. Идея гуманизации российской школы // Школа-семинар «Специализация школы. Нервно-психическая адаптация». Сборник материалов. СПб.: СПБГУ, 1998. - С. 10-12.

6. Беличева С.А. Социально-педагогические методы оценки социального развития дезадаптированных подростков [Текст]/С.А. Беличева//Вестн. психосоциал. и коррекц.-реабилитац. работы. - 1995. -№ 1. - С. 3-17

7. Большой психологический словарь/Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.- 440 с.

8. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников.//Вопросы психологии. - 2001. - №4.- С. 31-38.

9. Березин Ф.Б. Психическая и психофизическая интеграция. Бессознательное [текст]/Ф.Б. Березин.- Новочеркасск: Изд-во УРАО,1999.- 321с.

10. Вершинина, Т.И. Производственная адаптация рабочих кадров [Текст]/Т.И. Вершинина.- Новосибирск, 1979.- 354с.

11. Битянова М.Р., Азарова Л.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. - М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 352 с.

12. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения//Вопросы психологии. - 1976. -№- 4.- С. 55-68.

13. Варданян Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости//Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. - М.: Наука, 1983. - С. 542-543.

14. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студ. пед. ин-тов/Под. Ред. А. В. Петровского. - М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

15. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Гл. ред. А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1983. - .т. 3. - 367 с.

16. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. - М.: Знание, 1989. - 79 с.

17. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 368 с.

18. Жданов И.А. Адаптация и прогнозирование деятельности. - Казань: Издательство Казанского университета, 1991. - 255 с.

19. Жукова НЛ., Усанова Е.П. и др. Изменения физиологических функций организма школьников в период адаптации их в динамике первого учебного года и при переходе на предметное обучение. Функциональные и адаптационные возможности детей и подростков. Тезисы конференции. В 2 т. - Т. 2. - М.: АПН СССР, 1974. - С. 91-93.

20. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для ВУЗов.- М.: Логос, 2001. - 384 с.

21. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПБ.: Издательство «Питер», 2000.-С. 253-264.

22. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей. - СПб.: «Питер», 2000. - 512 с.

23. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации 11 Вопросы психологии. - 1984. - № 4. - С. 89-95.

24. Казначеев ВЛ. Современные аспекты адаптации - Новосибирск: Haука. Сиб. отд-ние, 1980. - 191 с.

25. Колесов, Д.В. Адаптация организма подростков к учебным нагрузкам [Текст]/Д.В. Колесов. - М.,1987. - 176с.

26. Коротаев А.А. Влияние эмоционального стресса на трудовую деятельность в зависимости от типологических свойств нервной системы//Проблемы экспериментальной психологии личности. - Пермь, 1986. Вып. 5.-420 с.

27. Крутецкий В.А. Психология: Учеб. для учащихся пед. у-щ. - М.: Просвещение, 1996. - 336 с.

28. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. - Л.: Гос. изд., 1924. - 290с.

29. Лейтес Н.С. Младшие школьники//Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. средн. пед. учеб. заведений/Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: «Академия», 1999. С. 34-42.

30. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии - М.: Смысл, 2000. - 511с.

31. Маклаков А. Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001. - 592 с.

32. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М,: Просвещение, 1983, - 96 с.

33. Маркова О.Ю. Мифы, идеалы и реальность образовательного процесса. СПб.: ИЗД-ВО СПБГЭТУ «ЛЭТИ», 2000, - 166 с.

34. Матюхина МВ. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 1984, - 144 с.

35. Махнач А.В., Бушов Ю.В, Зависимость динамики эмоциональной напряженности от индивидуальных свойств личности 11 Вопросы психологии. - 1988. - N26. - С 130-133.

36. Милославова И.А. Роль социальной адаптации [Текст]/И.А. Милославова. - Л.,1984.- 284с.

37. Младший школьник, его развитие и воспитание/Под общ. ред. Сироткина П.Ю., Хузиахметова А.Н. - Казань: изд-во Дом печати, 1998. - 211 с.

38. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности. - Ереван: Изд-во АН АрмССр, 1988. - 262 с.

39. Немов Р.С. Психология [Текст]: учеб. для студентов в высш. Пед. учеб. завед. / Р.С.Немов.- М.,1994.- 576с.

40. Никитина, И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации [Текст] / И.Н. Никитина. - М., 1980. - 85с.

41. Никольская И.М, Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. СПб,: Речь, 2000. - 507 с.

42. Ньюкомб Н., 2002. Развитие личности ребенка. - СПб.: Питер, 2002.- 640 с.

43. Общая психология [текст]: учеб. пособие для вузов / под ред. А.В. Петровского. - М.,1977.- 480с.

44. Общая психология [текст]: учеб. пособие для вузов / под ред. В.В. Богословского. - М., 1981.- 383с.

45. Практикум по возрастной психологии/Под ред. Л.Л.Головей, Е.Ф.Рыбалко. - СПб.: Речь, 2001. - С.389-411, 442-444.

46. Психологическая диагностика в психолого-педагогической практике / Сост. Константинов В.В., Ситников в.л., Шилов И.Ю. - СПб.: ЛГОУ, 2002. - С.136-148.

47. Психология. Учебник для гуманитарных вузов/Под общ. ред. В.Н.Дружинина. - СПб.: Питер, 2001. - С. 122-126.

48. Психология человека от рождения до смерти. / Под ред. Реана А.А. -СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - С. 242-316.

49. Рабочая книга школьного психолога//Под ред. Дубровиной И. В. М.: Просвещение, 1999. - 303 с.

50. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности: Учебно-научное издание. - СПб: медицинская пресса, 2002. -352 с.

51. Селье Г. Стресс без дистресса, / Общ. ред. Е.М. Крепса. - М.: Прогресс, 1982. - 124 с.

52. Соколова Н.Н. Стресс как фактор развития дезадаптации//Школа-семинар «Специализация школы. Нервно-психическая адаптация». Сборник материалов. СПб.: СПБГУ, 1998. - С. 16-26.

53. Стернберг Р. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. - 1996. - №6.- С. 59-60.

54. Трифонов Е.В. Психофизиология профессиональной деятельности. Словарь. - СПб, 1996. - 320 с.

55. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Методика исследования интеллекта у детей д. Векслера (WISC). - СПб.: «ИМАТОН», 1999. - 94 с.

56. Философские проблемы теории адаптации [текст]/под ред. Г.И. Царегородцева.- М.: Советская литература,1975.- 277с.

57. Флейвелл, Дж. Генетическая психология Жана Пиаже [Текст]/Дж. Флейвелл. - М., 1973.- 623с.

58. Фрейд А. Психопатология детства / Пер. с нем. - М.: NOTА BENE, 2000. - 224 с.

59. Фролова, О.П. Психологический тренинг как средство адаптации студентов к обучению в вузе [Текст]: О.П.Фролова, М.Г. Юркова.- Иркутск, 1994.- 293с.

60. Эриксон Э. Детство и общество/Пер. с ан гл. - СПб.: ИТД «Ленитий сад», 2000. - 416 с.

61. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики [Текст]: учеб. пособие для вузов/ М.С. Яницкий. - Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999.- 184с.

62. Яньшин П.В. Исследование эмоционального состояния группы методом взаимного цветового оценивания//Вопросы психологии. - 2000. - №3.-C.128

Страницы: 1, 2, 3