Интеллектуальные способности одаренных детей в связи со школьной успеваемостью

Богатая фантазия. Дети в возрасте от 2 до 5 лет не могут четко развести реальность и фантазию.

Хорошо развитое чувство юмора (игра слов, несоответствия).

Эмоционально зависимы, нетерпеливы и эмоционально несбалансированны.

Легкость образования страхов.

Нередко развивается негативная самооценка, мотивация к избеганию неудач.

Физические характеристики одаренности.

Высокий энергетический уровень.

Низкая продолжительность сна.

Моторное развитие отстает от интеллектуального.

Астигматизм. Сложно менять фокусное расстояние. [41]

Наряду с особенностями одаренных детей Г. Мелхорн, Х.-Г. Мелхорн выделяют признаки, которые могут служить приметой выдающихся способностей, но отнюдь не гарантируют это. К ним относятся:

интерес к умственной деятельности;

компетентность, не свойственная возрасту;

поиск причин, объяснений, доводов;

пытливость ума, стремление открывать и исследовать новое;

разносторонние интересы и потребность в разнообразной информации;

обширные знания;

хорошая память;

богатая фантазия, воображение;

пристрастие к играм, требующим сконцентированного внимания и имеющим сложные правила;

хорошее владение языком, обширный словарный запас;

чувство юмора, повышенный интерес к юмористическим рисункам, пристрастие к шуточным и остроумным рисункам;

повышенное чувство ответственности. [41]

Наряду с тем, что одаренные дети имеют ряд преимуществ перед своими сверстниками, им приходиться сталкиваться и со специфическими трудностями. Так, Уитмор выделяет следующие причины уязвимости одаренных детей:

Перфекционизм - стремление к совершенству, которое у одаренных детей проявляется очень рано. Для таких детей характерна внутренняя потребность совершенства.

Ощущение неудовлетворенности. Критически относятся к собственным достижениям.

Нереалистические цели. Часто ставят перед собой завышенные цели, не имея возможности достичь их, они начинают переживать.

Сверхчувствительность. Склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Часто воспринимают слова или невербальные сигналы как неприятия себя окружающими.

Потребность во внимании взрослых в силу природной, повышенной любознательности и стремления к познанию.

Нетерпимость. Склонны выражать нетерпение к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. [41]

Фактически в исследованиях этого направления творческая одаренность описывается через перечисление определенных личностных качеств. Это в определенной мере соответствует задаче диагностики и отбора, но ничего не говорят ни о природе творческой одаренности, ни о путях ее развития.

В современных исследованиях творческой одаренности предпринимается попытка преодолеть ограниченность указанных подходов: эти исследования характеризуются тем, что творческая одаренность признается многомерным явлением, включающим как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные (личностные, социальные) факторы. Среди исследований этого направления можно указать работы Дж. Рензули, С. Каплан, Д. Сиск, К. Хеллер и др. Дж. Рензули считает, что одаренность является результатом взаимодействия трех факторов: способности выше среднего, или таланта; приобщенность к задаче; креативность. [69]

Подход к одаренности как к интегральному явлению был осуществлен А. М. Матюшкиным. А.М. Матюшкин считает, что одаренность является психологической предпосылкой творческого развития и становления творческой личности. Он выделяет «интегративную структуру одаренности», которая включает в себя следующие факторы:

доминирующая роль познавательной мотивации, которая выражается в форме исследовательской, поисковой активности;

исследовательская творческая активность, выражающаяся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем;

возможность достижения оригинальных решений; оригинальность выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемых решений;

возможность прогнозировать и предвосхищать, что обеспечивает возможность более быстрого достижения решений;

способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки. Способность к оценке обеспечивает возможности самодостаточности, самоконтроля, уверенности одаренного ребенка в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность. [37]

К синтетическому подходу в отечественной психологии могут быть отнесены работы Д.Б. Богоявленской, для которой основным показателем творческости является интеллектуальная активность, сочетающая в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный. Критерием проявления творческости является характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных заданий. [69]

М. А. Холодная выделяет следующие психологические компоненты одаренности:

познавательная потребность,

интеллект,

креативность,

мотивационные и личностные качества. [9]

К. А. Хеллер, К. Перлет, В. Сиервальд под одаренностью понимают «взаимодействие в определенный фиксированный момент внутренних (личностных) характеристик и внешних факторов (факторов социального окружения), приводящее к возникновению потенциала развития в направлении выдающихся достижений». [9]

Данные авторы придерживаются многофакторной модели одаренности, включающей «индивидуальный, когнитивный, мотивационный и социальный потенциал, позволяющий достигать высоких результатов в одной или более из следующих областей: интеллект, творчество, социальная компетентность, художественные возможности, психомоторные возможности». [56]

Р. М. Милграм выделила структурную модель одаренности 4 х 4. Данная модель представляет собой попытку операционализировать концепцию одаренности. По Р. М. Милграм, одаренность является результатом комплексного взаимодействия когнитивных, личностно-социальных и социокультурных влияний. Согласно этой модели одаренность описывается в терминах категорий, уровней и сред. Две из четырех категорий раскрывают интеллект (общая и специфическая интеллектуальная способность) и две - оригинальность мышления (общее оригинальное/творческое мышление и специфический творческий талант). Из четырех упорядоченных уровней способностей один характеризует глубокую одаренность, другой - умеренную одаренность, третий - среднюю одаренность, четвертый - отсутствие одаренности. Выделяют три обучающие среды: дом, школа и община, взятые с учетом индивидуальных особенностей. [39]

Рассмотрим четыре категории.

Первая категория - общая интеллектуальная способность, или общий интеллект, - относится к способности думать абстрактно и решать проблемы логически и систематически.

Вторая категория - специальная интеллектуальная способность или специальный интеллект, - соотносится с какой-либо предметно определенной областью деятельности, например, с математикой, музыкой, наукой или искусством. Специальные интеллектуальные способности отражаются в уровне работы, которая может быть высококомпетентной, но не обязательно высокооригинальной.

Третья категория - общее оригинальное/творческое мышление - является процессом генерирования решений, необычных и высокого качества. Креативные мыслители генерируют идеи, которые являются умными, яркими, изящными или удивляющими. Оригинально думающие люди чувствуют и определяют проблемы по-другому и замечают вещи, которые другие оставляют без внимания.

Четвертая категория - специальная творческая способность - соотносится с ясной и четко определенной областью творческой способности. Этот вид таланта проявляется в новых социально значимых результатах в науке, математике, искусстве, политике или в любом другом человеческом начинании. Реализация потенциального таланта требует инкубационного периода и развивается благодаря жизненному опыту. Поэтому наиболее полно талант проявляется у взрослых и только редко отмечается у детей и подростков. Специальные творческие способности, однако, часто проявляются у детей и подростков. [39]

Таким образом, логика развития представлений о природе одаренности ведет от упрощающих, чисто интеллектуалистических представлений о ее природе к более сложным представлениям, в соответствии с которыми, как в отечественной, так и в зарубежной психологии в свете современных представлений, одаренность выступает как сложное интегральное явление, включающее как интеллектуальные, так и личностные аспекты. Далее мы сосредоточимся на интеллектуальных аспектах одаренности.

1.3 Интеллектуальные способности одаренных детей

Под умственными, интеллектуальными способностями понимается такая система интеллектуальных свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями. [40]

В психодиагностике об интеллектуальных способностях чаще всего судят по уровню развития интеллекта.

В отечественной психологии под интеллектом понимают «относительно устойчивую структуру умственных способностей». [26]

В. Н. Дружинин различает несколько подходов к исследованию интеллекта.

Психометрический подход в его факторном варианте. Основной представитель английский психолог Ч. Спирмен, который предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют некий общий фактор - общая способность (G-фактор) и фактор, специфический для данной деятельности (S-фактор). Спирмен полагал, что интеллект не зависит от личностных черт человека и не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, мотивация достижения, тревожность и т.д.). [21]

Критики концепции Спирмена (в частности, Торндайк) отрицали наличие общей умственной способности и считали, что существует множество независимых способностей (от 3 до 120 факторов). Позже была обнаружена ошибочность его расчетов Айзенком и Спирменом, которые подвергли статистической обработке данные Торндайка, и выявили в данных общий фактор интеллекта. [21]

Дж. Гилфорд, систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей, предложил «трехмерную модель интеллекта». В основу этой модели Гилфорд положил три переменные: умственные операции, особенности материала, используемого в тестах, и полученный интеллектуальный продукт. Каждый фактор характеризуется сочетанием категорий из каждого измерения. [61]

Д. Векслер определил интеллект как способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Успешность решения интеллектуальных тестов зависит как от интеллектуальных параметров, так и от приобщенности к культуре, любознательности, двигательной активности. Модель Д. Векслера включает три уровня:

а) уровень общего интеллекта;

б) уровень «групповых» факторов, а именно: невербальный интеллект и вербальный интеллект;

в) уровень специфических факторов, соответствующих отдельным субтестам. [22]

Монометрический подход. Наиболее ярким и последовательным представителем является Г. Ю. Айзенк, который выделяет биологический интеллект (особенности функционирования структур головного мозга, отвечающих за познавательную активность), психометрический интеллект (измеряется тестами IQ) и социальный интеллект (способность индивида использовать психометрический интеллект в целях адаптации к требованиям общества). [21]

3. Когнитивные модели интеллекта имеют косвенное отношение к психологии способности. Очень редко представители когнитивного подхода выходят на проблемы индивидуальных различий. [21]

М. А. Холодная наиболее перспективным считает структурно-интегративный подход в изучении интеллекта и умственного развития, при котором носителем свойств интеллекта является индивидуальный ментальный (умственный) опыт, включающий ментальные структуры (системы психических образований), ментальное пространство (динамическая форма состояния ментального опыта, которая актуализируется в соответствии с решением проблемы). [9]

Структурно-интегрального подхода в изучении интеллектуального и умственного развития придерживается и Н. И. Чуприкова. В ее исследованиях в качестве основы интеллектуального развития рассматривается процесс становления репрезентативных когнитивных структур (внутренних психологических абстрактно-обобщенных когнитивных схем), которые складываются в процессе жизни и обучения у человека и являются не только системой хранения информации в виде обобщенно-абстрактных продуктов, но и средством сознания, умственной переработки информации. [9]

Существует несколько качеств интеллекта, которые у различных людей могут быть развиты не в одной и той же степени:

1. Ясность ума - простота и искренность мысли, отсутствие в ней какого-либо рода запутанности.

2. Логичность ума - строгая последовательность, системность в мышлении.

Сообразительность - быстрота умственной ориентировки, быстрое вникание в материал, скорость решения задач.

Глубина ума, или вдумчивость - способность познавать в предметах и явлениях наиболее существенное, часто скрытое и замаскированное.

Широта ума - способность мыслить с учетом всех сторон вопроса.

Гибкость, или пластичность ума - отсутствие шаблонности, стереотипности, способность к изменению хода мышления, если этого требуют объективные данные.

Самостоятельность и оригинальность - новизна, самобытный творческий характер умственной деятельности.

Критичность ума - отсутствие непроверенных предвзятых суждений, тщательная аргументация, серьезное отношение к возражениям, которые должны быть тщательно рассмотрены, прежде чем их опровергать. [31]

С.Л. Рубинштейн в структуре всякой актуальной умственной способности выделяет два взаимосвязанных компонента:

Во-первых, это более или менее слаженная и отработанная совокупность операций - способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность;

Во-вторых, это качество психических процессов, которые регулируют функционирование этих операций. [50]

И. С. Якиманская подчеркивает, что любая умственная способность имеет сложную структуру. В состав умственной способности входят как общие, так и специальные предпосылки, конкретное сочетание которых (ведущее влияние одних при несовершенстве других) и определяет чувствительность к обучению соответствующему виду деятельности. К общим предпосылкам развития умственных способностей И. С. Якиманская относит:

Умственную активность, которая выражается в повышенной любознательности, широком интересе к различным видам деятельности. Характеризуется:

а) постоянной потребностью в деятельности,

б) уровнем напряженности самих действий.

Высокую работоспособность, тесно связанную с умственной активностью и проявляющуюся в интеллектуальной выносливости, в постоянной готовности к овладению знаниями, в умении систематически и упорно работать.

Саморегуляцию учебной деятельности, проявляющуюся не только в особенностях поведения (самообладания или импульсивности), но и в характере, направленности умственных усилий на выполнение учебной задачи. [68]

В. С. Юркевич подчеркивает, что в развитии умственной одаренности большую роль играет познавательная потребность. Данная потребность «вырастает чрезмерно, подавляя все остальные». Средством удовлетворения познавательной потребности является новая информация. Однако, получая новую информацию человек, не угашает познавательную потребность, а только усиливает ее. По мнению В.С. Юркевич познавательная потребность опирается на активность, потребность в процессе умственной деятельности и удовольствие от умственного труда. [67]

В.С. Юркевич выделяет три уровня развития познавательной потребности:

Уровень «Потребность во впечатлениях» - это фундамент познавательной потребности, ее биологической предпосылкой является ориентировочный рефлекс.

Уровень «Любознательность» - это социализированная потребность. На данном уровне интерес проявляется не к отдельному стимулу, а к объекту в целом. Своего пика развития любознательность достигает у подростка.

Уровень целенаправленной познавательной деятельности. Потребность в познании на этом уровне опосредуется социально значимыми целями. [67]

В.А. Крутецкий, говоря об умственных способностях, выделяет общие и специальные умственные способности. Общие умственные способности - это способности, которые необходимы для выполнения многих видов деятельности. Сюда относятся такие качества ума, как умственная активность, критичность, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности. Специальные умственные способности - это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определенной деятельности. Эти способности представляют собой единство отдельных частных способностей, например, в составе математических способностей большую роль играет математическая память, способность к логическому мышлению в области количественных и пространственных отношений. [27]

Н.С. Лейтес под умственными способностями понимает качества ума и некоторые особенности памяти - быстрота и прочность запоминания, которые находят применение во многих видах деятельности. В качестве базовых факторов интеллектуальной одаренности Н.С. Лейтес выделил активность и саморегуляцию. [32]

Н. В. Видинеев под интеллектуальными способностями понимает «умение мыслить в формах лексических (смысловых) значений слов, суждений, умозаключений, понятий, гипотез, теорий и осуществлять обмен мыслями с другими людьми. Интеллектуальные способности человека - это его умение не только перенимать знания, выработанные предшествующими поколениями людей, но и мыслить самостоятельно, творчески, продуктивно. Интеллектуальные способности человека есть способности его разума совершать переход к новому мышлению в зависимости от изменений в природных и социальных условиях, умение отказываться от знаний, казавшихся раннее истинными». [14]

А. З. Зак выделяет четыре вида умственных способностей:

способность анализировать, которая проявляется в воз можности выделять различные стороны, вычленять в предмете различные особенности,

способность комбинировать, которая проявляется в возможности создавать различные сочетания предметов или из элементов,

способность рассуждать, которая проявляется в возможности последовательно выводить одну мысль из другой, одни суждения из других, в умении непротиворечиво распределять события во времени,

способность планировать, которая проявляется в возможности намечать ряд шагов для получения требуемого результата, разрабатывать последовательность будущих действий для достижения поставленной цели. [23]

Ю. А. Самарин выделяет в области умственных способностей несколько специфических способностей. Это:

наблюдательность;

способность усваивать опыт, накопленный человечеством;

способность по-новому синтезировать элементы наблюдаемого и усваиваемого (процесс воображения);

способность видеть явления с разных точек зрения;

способность критически проверять полученные выводы. [52]

Ю. А. Самарин подчеркивает, что все эти сами по себе сложные синтетические способности лишь в сложной системе взаимодействия характеризуют качественные особенности умственной деятельности человека. «Умственные способности, характеризуя качественную сторону деятельности человека, естественно проявляются в усвоении и применении различных систем знаний (математических, технических, гуманитарных, биологических и т.д.)». [52]

Решающей для оценки умственных способностей является творческая деятельность ума, т.е. создание чего-либо принципиально нового (хотя бы относительно) в том или ином виде деятельности, например конструктивное усовершенствование, рационализация труда, новая точка зрения на те или иные явления действительности, новая комбинация материала, исследования, открытия, изобретения. [52]

Высокий уровень показателей интеллектуального развития является предпосылкой творческих возможностей ребенка.

Работы известных ученых в области психологии Д. Б. Эльконина, Л.А. Венгера, В. В. Давыдова, Н.Н. Подьякова посвящены проблеме детского интеллекта в связи с задачей развития его творческого потенциала.

Существует три основных подхода к отношению интеллектуальных способностей и креативности (общая творческая способность):

Креативности как таковой нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты (А. Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О. Б. Богоявленская и др.). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений в неопределенных и сложных ситуациях.

Креативность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я. А. Пономарев). Более мягкий и наиболее разработанный вариант такого подхода - «теория интеллектуального порога» Е. Торренса. Согласно этой теории, если IQ (коэффициент интеллектуальности) ниже 115-120, то интеллект и креативность входят в состав одного фактора; при IQ выше 120 баллов - креативность независимый от интеллекта фактор.

Высокий уровень интеллекта соответствует высокому уровню креативности и наоборот. Другими словами, творчества как специфической формы активности нет, т.е. креативность является компонентом общей умственной одаренности. (Д. Векслер, Г. Айзенк и др.) [61]

М. Воллах и Н. Коган считают неправомерным перенос Дж. Гилфордом и его последователями моделей измерения интеллекта на измерение креативности. Такой перенос, по их мнению, приводит к тому, что тесты креативности просто оценивают IQ как и обычные тесты интеллекта с учетом поправок на специфичность процедуры исследования. М. Воллах и Н. Коган в своей работе изменили характер процедур проведения тестов креативности путем снятия ограничения на время тестирования, минимизации элементов состязательности и т.п. Данные этого обследования позволили выделить четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности. [62]

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, уверены в своих способностях, имеют адекватный уровень самооценки. Они характеризуются внутренней свободой и хорошим самоконтролем. Проявляют большой интерес ко всему новому, обладают большой инициативой.

Дети, которые имели высокий уровень интеллекта и низкий уровень креативности, стремятся к школьным успехам, избегают риска, скрытны и дистантны от своих одноклассников, имеют мало близких друзей, не любят быть представленными сами себе, испытывают дискомфорт в отсутствие внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учения или другой деятельности.

Дети с высоким уровнем креативности и низким уровнем интеллекта часто в социальном плане занимают позицию «изгоев». Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, имеют увлечения за пределами школы, наиболее тревожны, неуверенны в себе.

Дети с низким уровнем и интеллекта и креативности внешне хорошо адаптируются, довольны своим положением, демонстрируют адекватную самооценку. Низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе. [61]

Таким образом, в отечественной психологии интеллектуальная деятельность традиционно рассматривалась как аналитико-синтетическая (А. М. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, М. А. Холодная, Н. И. Чуприкова). В западной психологии широко распространен количественный подход к интеллекту без анализа его психологической структуры. Решающей для оценки интеллектуальных способностей является творческая деятельность ума, умение мыслить самостоятельно, творчески, продуктивно.

1.4 Учебная успеваемость в связи с уровнем интеллектуального развития

Главная задача начальной школы - обеспечить развитие личности ребенка на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом детства. Источником полноценного развития ребенка начальных классов школы выступают два вида деятельности.

Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе.

Во-вторых, любой ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной, творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового. [23]

В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, включающая в себя следующие компоненты: мотивацию, учебную задачу, учебные операции, контроль и оценки. [29]

И. А. Зимняя считает обучаемость одним из основных показателей готовности человека к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы. [24]

Б. В. Зейгарник трактует обучаемость в широком смысле слова как «потенциальную возможность к овладению новыми знаниями в содружественной с взрослыми работе». [24]

З. И. Калмыкова понимает обучаемость как совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условиях (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности. [24]

Обучаемость характеризуются определенными показателями:

а) темп продвижения в освоении знаний и формирований умений,

б) легкость этого освоения (отсутствие напряженности, утомления, переживание удовлетворения от усвоения знаний),

в) гибкость в переключении на новые способы и приемы работы,

в) прочность сохранения освоенного материала. [24]

Ш. А. Амонашвили указывает, что традиционный способ обучения не считается с большим потенциалом интеллектуальных и творческих возможностей детей. [3,26-29]

А. З. Зак считает, что состояние современной начальной школы нельзя считать нормальным. С одной стороны засилье деятельности по усвоению знаний и умений существенно тормозит развитие интеллекта детей, и в первую очередь творческого мышления, с другой стороны постоянное решение типовых задач обедняет личность ребенка. [23]

При проверке знаний, умений и навыков школьников большое значение имеет их объективная оценка. Ш. А. Амонашвили указывает, что оценка - это процесс, деятельность оценивания человеком. Отметка - результат этого процесса. Оценке обычно подвергаются наличные знания школьников и проявленные ими умения и навыки и при этом не учитываются старания и усилия, рациональность, мотив. [4]

Процесс оценки учитель осуществляет на основе критериев и требований. Оценку проверки знаний, умений и навыков учитель должен выражать словесно, а затем, завершая смысл своего оценочного суждения, заключать в условно цифровой знак - в отметку.

И. Ф. Харламов выделяет общие критерии оценки успеваемости учащихся.

Балл «5» выставляется за такие знания, когда:

а) ученик обнаруживает усвоение всего объема программного материала,

б) выделяет в нем главные положения,

в) осмысленно применяет полученные знания на практике,

г) не допускает ошибок при воспроизведении знаний, а также в письменных работах и выполняет последние уверенно и аккуратно,

д) легко отвечает на видоизмененные вопросы, на которых нет прямых ответов в учебнике.

Балл «4» выставляется тогда, когда:

а) ученик выявляет знание материала,

б) отвечает без особых затруднений на вопросы учителя,

в) умеет применять полученные знания на практике,

г) в устных ответах не допускает серьезных ошибок и легко устраняет отдельные неточности с помощью дополнительных вопросов учителя,

г) в письменных работах делает незначительные ошибки.

Балл «3» выставляется за знания, когда:

а) ученик обнаруживает усвоение основного материала, но испытывает затруднение при его самостоятельном воспроизведении и требует дополнительных и уточняющих вопросов учителя,

б) предпочитает отвечать на вопросы воспроизводящего характера и путается при ответах на видоизмененные вопросы,

в) допускает ошибки в письменных работах.

Балл «2» выставляется тогда, когда у ученика имеются отдельные представления об изученном материале, но все же большая часть его не освоена, а в письменных работах ученик допускает грубые ошибки.

Балл «1» выставляется за полное незнание учеником пройденного материала. [55]

Б.Г. Ананьев выделяет несколько функций оценки. К ним относятся:

а) ориентация школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям,

б) непосредственная или опосредованная информация об успехе в данной ситуации,

в) выражение общего мнения и суждения педагога о данном ученике.

Каждая из этих сторон оценки, подчеркивает Б.Г. Ананьев, является в той или иной форме побуждением к действию или знанию, и в этом смысле обладает своеобразной стимулирующей силой в отношении умственной работы школьников. [5]

Воздействие оценки на развитие школьника, указывает Б.Г. Ананьев, может быть рассмотрено с двух сторон:

а) ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний,

б) стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживаний успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений.

Благодаря этому, оценка воздействует и на интеллектуальную и на аффективно-волевую сферы, т.е. на личность ученика в целом. Под непосредственным влиянием оценки мы имеем ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменения приемов работы, изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов). [5]

В начальной школе оценка - это единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. В начальной школе в большей степени происходит оценивание личности, а не полученных учеником знаний, умений, навыков, т.к. под влиянием оценивания у школьников создается самооценка, отношение к своим успехам или неуспехам. [46]

И. Ю. Кулагина подчеркивает, что высокие отметки для младшего школьника - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Более того, в классе, где мнение учителя - не просто решающее, оно единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки обеспечивают и соответствующий статус. [29]

К. К. Гуревич, Е.И. Горбачева в своих работах указывают на то, что не следует отождествлять систему отметок с критериями умственного развития. «Отметка даже у опытного учителя не всегда соответствует уровню развития мышления ученика». [20]

Л.С. Выготский условно делил детей, поступивших в школу на три группы: с высоким умственным развитием, со средним умственным развитием и низким.

Л. С. Выготский подчеркивает, что весь смысл измерения умственного развития при поступлении в школу заключается в том, что предполагается существование связи между высотой умственного развития и школьной успешностью. Это предположение основано на простых наблюдениях и статистическо-теоритических исследованиях, в которых показана высокая связь, существующая между школьной успеваемостью ребенка и его уровнем интеллектуального развития.

Л. С. Выготский подчеркивает, что ребенок, приходящий в школу с высоким уровнем интеллектуального развития, в своем большинстве имеет тенденцию его снижать. Это означает, что по абсолютным показателям (абсолютная успешность), т.е. по сравнению с другими детьми, он может быть впереди, но относительно самого себя в ходе школьного обучения снижает уровень интеллектуальный развития. Дети с низким уровнем интеллектуального развития в массе имеют тенденцию его повышать, уступая по абсолютной успешности первым. Дети со средним уровнем интеллектуального развития имеют тенденцию сохранять его.

Таким образом, дети с высоким уровнем интеллектуального развития могут быть первыми при поступлении в школу, последними по его темпу развития в ходе школьного обучения и снова первыми по успешности [15]

Т. И. Артемьева для того, чтобы рассмотреть способности в их развитии, динамике и в соотношении с реальными социальными условиями, в которых находится данный конкретный индивид, условно подразделяет способности на актуальные и потенциальные.

Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но могут актуализироваться при изменении условий протекания деятельности. Актуальные способности - это не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и которые реализуются в настоящем, в условиях конкретного, специального вида деятельности.

Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные. [10]

Л. С. Выготский в своих работах указывает на то, что при обучении и воспитании одаренных детей необходимы изменения некоторых приемов и правил воспитания при сохранении общих законов педагогики. [15]

Таким образом, соотнося абсолютную успешность в учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста с ранней одаренностью, учитель может допустить ошибку, не каждый случай абсолютной успешности открывает нам будущего интеллектуала и будущий талант. Развитие каждого ребенка имеет свои перспективы. При обучении одаренного ребенка необходимо ориентироваться на его потенциальные способности, создавать условия для их перехода в актуальные.

Каждый учебный предмет обладает специальными возможностями для создания творческих проблемных ситуаций, предполагающих необходимость творческого поиска или других форм создания творческого продукта.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно заключить, что проблема одаренности в отечественной психологии рассматривалась как проблема способностей, что наиболее полно и четко отражено в работах Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова.

В отечественной психологии можно считать общепринятым понимание способностей как индивидуально-психологических свойств личности, являющихся условиями успешного выполнения деятельности.

Способности - понятие динамическое, они создаются в деятельности, в деятельности проявляются и развиваются.

В отдельные периоды развития человека возникают наиболее благоприятные условия для становления и развития отдельных видов способностей, некоторые из этих условий имеют временный, приходящий характер. Такие возрастные периоды, когда условия для развития тех или иных способностей будут оптимальными, называют сензитивными (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Ю. Б. Гиппенрейтер).

Высокие достижения в одной и той же деятельности могут быть обусловлены различным сочетанием способностей. Возможна в широких пределах компенсация одних способностей другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности компенсируется другой способностью, что в итоге не исключает возможности успешного выполнения соответствующей деятельности.

Выделяют два уровня развития способностей: репродуктивный (высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью) и продуктивный (создание нового, оригинального).

Кроме уровней выделяют виды способностей по направленности: общие и специальные. Под общими способностями понимается либо система интеллектуальных свойств личности (Е. С. Кузьмин, Н. Д. Левитов, Е. А. Шумилин), либо одаренность. Под специальными - такая система свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в специальной области деятельности.

В отечественной психологии одаренность признается многомерным явлением, включающем как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные факторы. Подход к одаренности как к интегральному явлению был осуществлен А. М. Матюшкиным, который считает одаренность психологической предпосылкой творческого развития и становления творческой личности.

Традиционный способ обучения не учитывает большой потенциал интеллектуальных и творческих возможностей одаренных детей. При обучении одаренного ребенка необходимо ориентироваться на его потенциальные способности, создавать условия для их перехода в актуальные.

2. Методы экспериментального исследования

2.1 Краткое описание диагностических методик

Для реализации поставленных задач был использован следующий набор методик:

1. Адаптированный вариант методики Д. Векслера WISK

Данная методика предназначена для измерения уровня интеллектуального развития детей в возрасте от 5 до 16 лет.

Основной вариант методики Д. Векслера был создан в Соединенных Штатах Америки в 1949 г. Был адаптирован применительно к условиям нашей страны А.Ю.Панасюком на группе здоровых детей и детей-олигофренов. Технический перевод осуществлен в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. Бехтерева.

Коэффициенты валидности текущей (по связи с критериями академической успеваемости и оценкам профессиональной деятельности) составили 0,3 для невербальных субтестов и 0,4 - 0,5 для невербальных.

Коэффициент корреляции с показателями шкалы умственного развития Стенфорд-Бине составляет около 0,8.

Коэффициенты надежности по полной шкале для всех возрастных выборок составили 0,97. Показатели по вербальной шкале во всех группах имели идентичные коэффициенты надежности, равные 0,96, а по шкале действия - 0,93.

Преимуществом теста Векслера является возможность получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры.

Методика состоит из 12 субтестов, разделенных на две равные по численности группы: вербальную и невербальную.

Вербальная шкала включает в себя такие субтесты, как «Общая осведомленность», «Понятливость», «Арифметический», «Аналогии-сходства», «Словарь», «Повторение цифр».

Невербальная шкала состоит из следующих субтестов: «Недостающие детали», «Последовательные картинки», «Составление фигур из кубиков» (Кубики Кооса), «Складывание объектов», «Лабиринт», «Кодирование».

Форма проведения: индивидуальная.

Обработка результатов тестирования проводилась с помощью системы баллов по каждому из применявшихся вербальных и невербальных субтестов. По суммам баллов мы определяли шкальные оценки вербального, невербального и общего интеллекта, по соответствующей таблице определяли коэффициенты всех трех видов интеллекта. Интерпретация IQ-показателей проводилась по схеме (табл. 1).

Таблица 1 Классификация IQ -показателей по Векслеру

2. Тест «Круги»

Данный тест относится к серии методик, выявляющих особенности познавательной сферы младшего школьника. С помощью теста «Круги» могут быть также измерены свойства креативности. Измеряется скорость мышления, гибкость мышления и оригинальность. Ребенок может использовать следующие темы (гибкость мышления):

Вселенная: солнце, луна, планета…

Природа: цветы, деревья, животные…

Наука и техника: глобус, очки, машина, колеса…

Человек, изображение частей его тела: головы, ушей, глаз…

Быт: еда, одежда и предметы домашнего обихода…

Народное творчество, сказочные образы: колобок, снежная баба, Чебурашка, Винни-Пух…

Спорт, спортивный инвентарь: кольца, ракетки, диски…

Экономика: монетки…

Искусство, любые украшения: бусы, игрушки, медали…

Перед началом исследования дается инструкция испытуемому: «Дорисуй 20 кругов таким образом, чтобы получились предметы и явления, основа которых круг». Для примера экспериментатор на доске дорисовывает круг и получает «солнце».

Форма проведения: индивидуальная.

Обработка результатов:

Скорость мышления определяется количеством рисунков.