Педагогическая психология

Обучение и развитие интеллекта.

Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем контексте тео-рии развития высших психических функций Л. С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опо-средствованный характер его деятельности (ее «орудийность», зна-ковость). В целом человек интеллектуально развивается по сле-дующим основным плоскостям: от непосредственного к опосред-ствованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к диф-ференцированному, и в то же время к обобщенному (абстракт-ному) отражению действительности; от непроизвольного, нере-гулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов. Они качественно изменяются, напри-мер, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от на-глядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к от-влеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическо-му мышлению.

Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онто-генезе, начиная с самого раннего этапа -- установления сенсо-моторного уровня интеллектуального развития ребенка (0-2 го-да),-- исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже. Он исследовал интел-лект, представляющий структуру мыслительной деятельности, на примере развития логического мышления ребенка. «Центрольмая задача его исследования состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавли-вать постепенное возникновение стабильных, целостных логи-ческих структур интеллекта».

Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие опе-раций, «это действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, кото-рые относятся к системе как целому», где обра-тимость как перевод в противоположное действие (например, со-единение в разъединение) является основополагающей категори-ей. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: от «моторных действий», в которых только вырисовывается оп-ределенная тенденция к обратимости, -- к дооперациональному периоду, характеризующемуся обратимостью только сенсомо-торных действий; -- к конкретным операциям, когда «логичес-кие операции ... вырастают как продукт координации дей-ствий соединения, разъединения, упорядочивания и установле-ния соответствий, обретших форму обратимых систем», и, наконец, -- к пропозициональным, или формальным операциям, «когда у ребенка формируется логика взрослого... спо-собность мыслить гипотезами».

Развитие ч-ка как личности в процессе обучения.

Развитие личности как процесс «социализации индивида» осу-ществляется в определенных социальных условиях семьи, бли-жайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем ко-торого он является.

Петровский: на каждом этапе развитие проходит 3 стадии: адаптации, индивидуализации, интеграции.

В личностном, как и в интеллектуальном, плане развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуатив-ности поведенческих реакций и поведения в целом к его про-извольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в уме-нии ребенка управлять своим поведением, сознательно ста-вить цели, преднамеренно искать и находить средства их до-стижения, преодолевая трудности и препятствия.

В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием лич-ностных новообразований. Л.И. Божович проводит их анализ вну-три пяти возрастных периодов личностного развития ребенка. . Основной и важный для педаго-гической практики вывод, учитывающий приведенные ранее положения Л.С. Выготского, состоит в том, что педагогу необхо-димо учитывать эти особенности личностного развития обучаю-щегося. Согласно А. В. Петровскому, развитие личности может быть представлено как единство непрерывности и прерывности. «Не-прерывность в развитии личности (как системы) выражает относительную устойчивость в закономерности ее перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения, порож-даемые особенностями включения личности в новые конкрет-но-исторические условия.

Развитие ч-ка как субъекта д-ти в процессе обучения.

Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъ-ект деятельности. Исходным положением в этой ситуации явля-ется утверждение, что «сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управле-ния... ведущей деятельностью».

Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, вос-питываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучение включают-ся в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним...» и далее «...личностные психические свойства ребенка, его способности, черты, характера и т.д. ...не только проявляются, но и формируются в ходе собственной дея-тельности ребенка...».

Соотношение обучения и воспитания.

Э. Дюркгейм: «Воспитание -- это воздействие, оказываемое старшими поколениями на младшие поколения, которые еще не созрели для общественной жизни. Цель воспитания состоит в создании и развитии у ребенка определенного набора фи-зических, интеллектуальных и нравственных качеств, требуемых от него и по-литической организацией общества в целом, и специфической средой, в которой ему, в частности, предстоит жить» [70, с. 17].

Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обуче-ния). Это именно тот тип отношения между двумя этими процес-сами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы вос-питываем, воспитывая, мы обучаем», -- отмечал С.Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Имен-но оно преимущественно и рассматривается педагогической пси-хологией.

2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе оп-ределенной системы или учреждения и вне обучения, параллель-но ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.

3. Воспитание осуществляется вне образовательного процес-са (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семь-ей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.

4. Воспитание осуществляется и другими (не образователь-ными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалис-тичное именно на момент воздействия воспитание старшими, свер-стниками часто оказывается решающим.

Псих новообразования в младшем школьном возрасте.

Младший школьник -- это начало общественного бытия че-ловека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего го-товностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интел-лектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Н.И. Гуткиной описаны основные по-казатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхожде-ния в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязан-ностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожи-дание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутрен-няя мотивация учебной деятельности, когда познавательная по-требность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы ана-лиза, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целена-правленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет си-стемности и обобщенности освоения знаний. «Учебная деятель-ность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ре-бенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется форми-рование как основных качеств личности ребенка школьного воз-раста, так и отдельных психических процессов», -- подчеркивает Д.Б. Эльконин. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реали-зуется в основном через эту деятельность как отношение к со-держанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

Подросток как субъект уч д-ти.

В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10-11 до 14--15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в кон-тексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее ви-ды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полез-ной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться об-щественно значимым. Он учится строить общение в различ-ных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотноше-ний, рефлексии собственного поведения, умения оценивать воз нежности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психиче-ское, личностное новообразование человека -- «чувство взрослости».

Как субъект учебной деятельности подросток характеризует-ся тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исклю-чительности, «индивидуальности», стремлением (особенно про-являющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может уси-ливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим со-держанием учебной деятельности -- ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключи-тельности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в та-ких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотива-ция как единство познавательной мотивации и мотивации дости-жения преломляется у подростка через призму узколичных зна-чимых и реально действующих мотивов группового, социально-го бытия. Социальная активность подростка направляется на ус-воение норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержании учебной деятельности и услови-ях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов.

Старшеклассник как субъект учебной д-ти.

Старшеклассник (период ранней юности с 14-15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учеб-ные заведения -- гимназии, колледжи, училища. Эту ситуа-цию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое глав-ное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профес-сии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктует-ся самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и на-правляется учебным заведением. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная актив-ность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И.С. Кон, «современная пси-хология ставит вопрос об автономии выросших детей кон-кретно, разграничивая поведенческую автономию (потреб-ность и право юноши самостоятельно решать лично его каса-ющиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и пра-во иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (по-требность и право на собственные взгляды и фактическое на-личие таковых». Большое значение в этом возрасте имеют дружба, доверительные отношения. Дружба представля-ет для юношей и девушек одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отно-шений любви. «Неформальные взаимоотношения старшекласс-ников приобретают все большую ценность», отмечает М.Ю. Кон-дратьев, они «играют роль своего рода испытательного "полиго-на", на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика буду-щей "взрослой" жизни».

В этот период старшеклассники начинают строить жизнен-ные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное тре-бование призвания, на сферу деятельности, в которой человек мо-жет быть максимально полезен другим, как врач, педагог, иссле-дователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного разви-тия страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему ув-леченные люди 15--17 лет сохраняют верность призванию на пу-ти дальнейшего профессионального становления, личностного са-моопределения, которое наиболее тесно связано с типом учебно-го заведения.

Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возра-ста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только вли-яет на характер учебной деятельности старшеклассника, но ино-гда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учеб-ного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнориро-ванию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественнонаучного.

Субъектные свойства педагога.

«Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в сте-пени научной подготовки по данной специальности, по родст-венным предметам, в широком образовании; потом -- в зна-комстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с ко-торой учителю приходится иметь дело; второе свойство -- субъ-ективного характера и заключается в преподавательском ис-кусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве» [83, с. 595]. Второе включает педагогический такт, педагогиче-скую самостоятельность и педагогическое искусство. Учитель дол-жен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П.Ф. Капте-рева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, «связывает потребность самообразования и развития», и что они, по сути, представляют собой два противоположных конца одно-го поля, одной «лестницы», является основополагающей для по-нимания психологической природы и необходимости подлинно-го учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обу-чения.

Наряду со «специальными» учительскими свойствами, кото-рые были отнесены к «умственным», П.Ф. Калтерев отметил и не-обходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учите-ля, к которым были отнесены беспристрастность (объектив-ность), внимательность, чуткость (особенно к слабым учени-кам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, под-линная любовь к детям. При этом «...любовь к детям и юноше-ству нужно отличать от любви к учительской профессии: можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учитель-ской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь собст-венно против учительской деятельности, предпочитать ее да-же другим, но не питать ни малейшего расположения ни к де-тям, ни к юношеству». Очевидно, что только объ-единение подлинной любви к учащимся и к педагогической профессии обеспечивает профессионализм учителя.

Все современные исследователи отмечают, что именно лю-бовь к детям следует считать важнейшей личностной и профес-сиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. В.А. Крутецкий добавляет к это-му склонность человека работать и общаться с детьми. Подчерк-нем также важность для учителя желания самосовершенство-вания, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушин-ский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель. Эта важнейшая мысль подчеркивалась П.Ф. Каптеревым, П.П. Блонским, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским и другими педагогами и психологами.

Педагогические способности.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответ-ствующие общие определения.

1. Дидактические способности -- способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вы-зывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

2. Академические способности -- способности к соответству-ющей области наук (к математике, физике, биологии, литерату-ре и т.д.).

3. Перцептивные способности -- способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблю-дательность, связанная с тонким пониманием личности учаще-гося и его временных психических состояний.

4. Речевые способности -- способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного учителя на уроке всегда обращена к уча-щимся.

5. Организаторские способности -- это, во-первых, способно-сти организовать ученический коллектив, сплотить его, вооду-шевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные способности -- способность непосредствен-ного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, автори-тет создается не только на этой основе, а, например, и на осно-ве прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.).

7. Коммуникативные способности -- способности к обще-нию с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, ус-тановить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или, как бы их назвали сейчас, прогностические способности) -- это специальная способ-ность, выражающаяся в предвидении последствий своих дейст-вий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в бу-дущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя.

Профессионально-педагогические качества педагога.

К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагоги-ческое целеполагание, педагогическое (практическое и диагно-стическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогичес-кий оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пяти-десяти личностных свойств учителя (как профессионально-зна-чимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем, сердцевиной этого пор-трета являются собственно личностные качества: направлен-ность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

Направленность личности педагога.

В об-щепсихологическом смысле направленность личности определя-ется как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от на-личных ситуаций. Личностная направленность характеризу-ется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в ко-торых выражается мировоззрение человека». Рас-ширяя понятийное содержание этого определения применитель-но к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него еще и интерес к самим учащимся, к творчеству, к педа-гогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.

Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: истинно педаго-гическую, формально педагогическую и ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению вы-соких результатов в педагогической деятельности. «Истинно пе-дагогическая направленность состоит в устойчивой мотива-ции на формирование личности учащегося средствами препода-ваемого предмета, на переструктурирование предмета в рас-чете на формирование исходной потребности учащегося в зна-нии, носителем которого является педагог».

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности (по данным Н.В. Кузьминой, он характерен более, чем для 85% студентов педагогического вуза). В педагогическую направлен-ность как высший ее уровень включается призвание, которое со-относится в процессе своего развития с потребностью в избран-ной деятельности. На этой высшей ступени развития -- призва-ния -- «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятель-ности своих учеников» (Н.В. Кузьмина).

Этапы усвоения знаний.

Каждая из стадий связана с другой и обусловлена характером вза-имодействия учителя -- ученика. Каждая из них определяет ко-нечный эффект усвоения. Начальный этап ознакомления с учеб-ным материалом, или «первая встреча» с ним, имеет большое зна-чение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом эта-пе то, что предпосылается восприятию, а именно апперцепция. Она «включает активное сознательное отношение личности к вос-принимаемому, которое не исчерпывается содержанием пред-ставлений» и не сводится к их массе.

Само восприятие включает в себя осмысление. Мыслитель-ная работа «охватывает восприятие со всех сторон: предваряя его, в него включаясь и над ним подстраиваясь». Осмысление -- это второй этап. Он, входя в первый, является ос-новой третьего этапа -- запоминания. Запоминание учебного ма-териала есть, по С. Л. Рубинштейну, не только постоянное осмыс-ление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысле-ние этого материала. Главное, что все время должно осуществ-ляться не только «повторительное», но и свободное воспроизве-дение учебного материала. «Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатле-вает. Это положение С.Л. Рубинштейна явля-ется основополагающим для организации усвоения. Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятель-ности и особенно важно готовить первое самостоятельное воспро-изведение обучающимися усваиваемого материала.

Четвертый этап усвоения -- применение на практике -- есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, их закрепления, формирования прочных навыков. Существенна мысль С.Л. Рубинштейна, что на этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже не на учение, а на другие, практиче-ские, цели. Это «жизненный контекст, в котором знания и уме-ния обретают иные качества».

Основные х-ки усвоения знаний.

Усвоение прежде всего характеризуется прочностью, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений от времени, различия ситуаций и усло-вий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смыслоорганизованности воспринимаемо-го учебного материала, его личностной значимости и того эмо-ционального отношения, которое этот материал вызывает у уче-ника. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание вызывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются пси-хологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше ус-ваивается то, что включено в деятельность и нацелено на исполь-зование в будущей практике.

Важная характеристика усвоения -- его управляемость. Уп-равление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий; оно может реализоваться «классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т.д. Важно только, чтобы усвое-ние было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета.

Авторы подчеркивают личностную обусловленность усвоения (и в то же время влияние усвоения, учебной деятельности на фор-мирование личности школьника). Это взаимовлияние реализу-ется в силу эффекта действия самого обучения на психическое развитие личности, формирование ее психических новообразова-ний: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания и т.д.

Усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью. Важной ха-рактеристикой усвоения является и то, что его показателем слу-жит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами, характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения. Поэтому последние могут быть не толь-ко непосредственными, но и опосредованными через действия.

Псих закономерности процесса формирования навыка.

Формирование навыка, по Н.А. Бернштейну, -- это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровневые системы. Напомним, что они все (А, В, С, В, Е и далее) есть постоянно усложняющиеся системы координационного управле-ния любым навыком (ходьба, скоропись, речь, езда на велоси-педе, косьба и т.д.). Так, уровень А при письме обеспечивает об-щий тонический фон пишущей конечности (руки) и рабочую по-зу; уровень В -- плавную округлость движений и временной узор; уровень С -- начертательную сторону, почерк; уровни О и Е осу-ществляют смысловую сторону письма.

Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении любо-го навыка. Первый период -- установление навыка -- вклю-чает четыре фазы: 1) установление ведущего уровня; 2) опре-деление двигательного состава движений, что может быть на уров-не наблюдения и анализа движений другого человека; 3) вы-явление адекватных коррекций как «самоощущение этих дви-жений -- изнутри». Эта фаза наступает как бы сразу, скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то это навсегда), хотя и относится не ко всем навыкам; 4) пе-реключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации. Важно, что выработка навыка требует времени, она должна обеспечить точность и стандартность всех дви-жений.

Второй период -- стабилизация навыка также распадает-ся на фазы: первая -- срабатывание разных уровней вместе (синергетическая); вторая -- стандартизация и третья -- стабили-зация, обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам, т.е. «несбиваемость». Существенным для формирования любо-го навыка является концепция переключения уровней, перехо-да с ведущего уровня на автоматизм, на фоновый автоматизм, а также фиксация понятий: деавтоматизация навыка в резуль-тате либо внешних воздействий (отсутствие упражнений в дру-гой деятельности и т.д.), либо внутренних (усталость, болезнь и т.д.) и реавтоматизация как восстановление деавтоматизиро-ванного навыка. Все эти понятия крайне важны для учебной де-ятельности и ее организации, так как относятся к любым на-выкам -- письма, счета, работы с компьютером, решения задач, перевода и т.д.По словам Н.А. Бернштейна, «диалектика развития навы-ка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его. Поэтому упражнение есть в сущности по-вторение без повторения. Разгадка этого кажущегося пара-докса в том, что упражнение представляет собой не повторе-ние и не проторение движения, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а про-цесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства».

Особенности формирования навыков. Критерии сформированности навыка.

Д. Уолфл довольно детально рассматрива-ет каждый из пяти следующих факторов:

1) знание результатов, промедление в сообщении которых уче-нику обратно пропорционально эффективности тренировки;

2) предотвращение интерференции, основывающееся в зна-чительной мере на неправомерности создания сходной стимули-рующей ситуации;

3) разнообразие условий тренировки, которое выявляется в необходимой вариации объема, порядка, условий предъявле-ния тренировочного материала;

4) знание метода или способа, применяемого при трениров-ке. По данным Д. Уолфла, «моторное» механическое научение в полтора-два раза менее эффективно, чем вербальное;

5) необходимость понимания принципов, общей системы действий. «Прямое» объяснение принципа, по свидетельству Д. Уолфла, дает лучшие результаты, чем самостоятельное оты-скивание этого принципа учеником путем проб и ошибок. Д. Уолфл отмечает также влияние характера инструкции и предъ-явления времени на результат научения.

В работе К. Ховланда число факторов несколько увеличива-ется за счет, например, распределения упражнений, целостного или по частям научения. Говоря о важности распределения упражнений во времени, К. Ховланд подчеркивает зависимость их концентрации или распределения от самого материала. Сре-ди факторов, благоприятствующих концентрированному науче-нию, К. Ховланд называет: а) возникновение необходимости со-браться, войти в работу, б) «большую гибкость, проявленную при выполнении задания», что необходимо при выполнении сложных заданий. Выделены также факторы, благоприятствующие распре-деленному научению: а) своеобразная дополнительная трени-ровка, протекающая в форме фактических или воображаемых по-вторений в течение периода отдыха, б) чередование работы с от-дыхом и возможность исчезновения в течение периода отдыха тех интерферирующих явлений, которые возникают в течение упраж-нений.

Предметное содержание педагогической д-ти.

Педагогическая, как и любой другой вид деятельности, оп-ределяется психологическим (предметным) содержанием, в ко-торое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. В своей структурной организации педаго-гическая деятельность характеризуется совокупностью дейст-вий (умений), которые будут рассмотрены далее.

Предметом педагогической деятельности является организа-ция учебной деятельности обучающихся, направленной на осво-ение ими предметного социокультурного опыта как основы и ус-ловия развития. Средствами педагогической деятельности явля-ются научные (теоретические и эмпирические) знания, при по-мощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении (на лабораторных, практических заняти-ях, на полевой практике) за осваиваемыми фактами, закономер-ностями, свойствами предметной действительности. Вспомогатель-ными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства.

Способами передачи социально-культурного опыта в педаго-гической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмо-ционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-кон-трольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является личностное, интеллек-туальное развитие обучающегося, совершенствование, становле-ние его как личности, как субъекта учебной деятельности. Ре-зультат диагностируется сопоставлением качеств ученика в на-чале обучения и по его завершении во всех планах развития че-ловека.

Общая х-ка педагогической мотивации.

Одним из важнейших компонентов педагогической деятель-ности является ее мотивация. В педагогической деятельности вы-деляются те же мотивационные ориентации, что и в учебной. Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и резуль-тат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекват-ности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаи-модействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей, Н.А. Аминов, считает, что для того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к пе-дагогической деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г.А. Мюррея, который еще в 1938 г. дал опреде-ление мотива власти, назвав его потребностью в доминировании. Г.А. Мюррей выделил основные при-знаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

-- контролировать свое социальное окружение;

-- воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;

-- побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

-- добиваться их сотрудничества;

-- убеждать других в своей правоте.

Н.А. Аминов отмечает также соответствие этим желаниям оп-ределенных действий, которые, согласно Г.А. Мюррею, сгруппи-рованы следующим образом:

-- склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

-- подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, состав-лять правила поведения, принимать решения;

-- запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

-- очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к се-бе, приобретать подражателей, устанавливать моду.

На материале анализа теорий объяснения феномена власти (А. Ад-лер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Д. Мак-Клелланд и др.) Н.А. Аминов утверждает важность тезиса А. Адлера об особой ро-ли стремления к совершенству, к превосходству и социальной вла-сти в комплексе ведущих мотивов личностного развития.

Педагогические ф-ии и умения.

В первую груп-пу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (сти-мулирующая психическое развитие учащихся) и информацион-ная функции. Эта группа функций соотносится с дидактически-ми, академическими, авторитарными, коммуникативными спо-собностями человека. И здесь возникает важная психологичес-кая проблема профессиональной подготовки педагога в плане обеспечения его возможности определять (диагностировать) ак-туальный уровень развития лежащих в основе этих функций спо-собностей и целенаправленно формировать те из них, проявле-ние которых недостаточно выявлено при реализации целеполагающих функций.

Обобщение результатов исследования второй группы функций -- организационно-структурных -- позволяет отметить общее содер-жание входящих в нее конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций. Так, конструктивная функ-ция обеспечивает: а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б) про-ектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей де-ятельности и поведения, какими они должны быть в процессе вза-имодействия с учащимися. Организаторская функция реализу-ется через организацию а) информации, в процессе ее подготовки и сообщения учащимся; б) различных видов деятельности уча-щихся; в) собственной деятельности и поведения в процессе не-посредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникатив-ная функция предполагает установление правильных взаимоот-ношений: а) с учащимися; б) с другими учителями и админис-трацией школы. Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздейст-вия на других людей; б) возрастных и индивидуально-психоло-гических особенностей других людей; в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недо-статков.

Выделим девять групп основных педагоги-ческих умений из всего набора, описанного А.К. Марковой.

Первая группа -- умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; при поста-новке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного про-цесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобра-зовывать педагогическую ситуацию; конкретизировать педагоги-ческие задачи в поэтапные и оперативные.

Во вторую группу педагогических умений А.К. Маркова включает три подгруппы: умений, отвечающих на вопрос «чему учить», «кого учить», «как учить».

Третью группу составляют умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность о современном состо-янии психологии и педагогики, передового педагогического опы-та.

Четвертая группа умений -- это приемы постановки широ-кого спектра коммуникативных задач; наиглавнейшее из входя-щих в эту группу умений -- создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений -- это приемы, способствующие дости-жению высоких уровней общения. К ним относятся умение по-нять позицию другого, проявить интерес к его личности; интер-претировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам по-ведения, владеть средствами невербального общения (мимика, же-сты); встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя).

Шестая группа -- это прежде всего умения удерживать ус-тойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего зна-чимость своей профессии, способного противостоять труднос-тям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности.

Седьмая группа -- умения осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего ин-дивидуального стиля, используя все положительное из своих при-родных данных; укреплять свои сильные стороны, устранять сла-бые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть от-крытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к соб-ственно творческому, новаторскому уровню.

Восьмая группа объединяет умения определять характерис-тики знаний учащихся в начале и в конце учебного года; опре-делять состояние деятельности, умений и навыков, видов само-контроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в кон-це учебного года; выявлять отдельные показатели обучаемости (активность, ориентировку, количество дозированной помощи, необходимой данному ученику для продвижения), определять при-чины отставания и осуществить индивидуальный и дифферен-цированный подход; поэтапно отрабатывать все компоненты обученности и обучаемости; стимулировать готовность к самообу-чению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений соотносится с оцениванием учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников: распоз-навать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; видеть личность ученика в целом --во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; со-здавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников (например, стимулировать активность од-ного ученика, способствовать снижению тревожности другого, под-держать стремление к лидерству третьего).

Стиль педагогической деятельности.

В стиле выделяются две стороны: содержатель-ная и техническая, т.е. формальная (приемы, способы). Ниже при-водится полная характеристика формальной и содержательной сторон трех стилей по Г.М. Андреевой.

Формальная сторона

Содержательная сторона

Авторитарный стиль

Деловые, краткие распоряжения. Запреты без снисхождения, с угро-зой.

Четкий язык, неприветливый тон. Похвала и порицание субъективны. Эмоции не принимаются в расчет. Показ приемов -- не система. Позиция лидера -- вне группы.

Дела в группе планируются зара-нее (во всем их объеме). Определяются лишь непосредствен-ные цели, дальние -- неизвестны. Голос руководителя -- решающий

Демократический стиль

Инструкции в форме предложе-ний.

Не сухая речь, а товарищеский тон.

Похвала и порицание -- с совета-ми.

Распоряжения и запреты с дис-курссиями

Позиция лидера -- внутри группы.

Мероприятия планируются не за-ранее, а в группе.

За реализацию предложений отве-чают все.

Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются

Попустительский стиль

Тон - конвенциальный

Отсутствие похвалы, порицаний

Никакого сотрудничества

Позиция лидера - незаметно в стороне группы

Дела в группе идут сами собой

Лидер не дает указаний

Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера.