Психологические условия коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками при помощи физических упражнений

Психологическая реабилитация при ДЦП подразумевает проведение системы специальных мероприятий, направленных на восстановление (развитие, формирование) психических функций, процессов, свойств, способностей, позволяющих ребенку усваи-вать и выполнять различные социальные роли, адаптироваться в обществе, то есть направленных на восстановление (развитие) психологических механизмов социальной интеграции (Э.С. Калижнюк, 1987).

Система психологической реабилитации состоит из следую-щих составляющих: психодиагностики, психокоррекции, психо-логического сопровождения и психологической профориентации. Целесообразность психологической реабилитации, ее приоритет-ные направления, оптимальные методические приемы определяются, прежде всего, тем, какие сферы психической деятельности оказались нарушенными и тем, какие психические функции сле-дует восстанавливать и развивать в первую очередь. Для этого необходимо проведение психодиагностического об-следования. Психодиагностика позволяет определить особенности актуаль-ного психического состояния и потенциальных возможнос-тей психического развития (зоны ближайшего развития) ребенка с ДЦП.

В процессе психологической диагностики детей и подростков с ДЦП необходимо соблюдать ряд основных принципов (Р.Я. Абромович-Лихтман, 1965);

1.Деятельностный принцип, направленный на проведение психологического обследования в контексте деятельности доступ-ной ребенку с ДЦП: предметно-практической, игровой, учебной.

2. Принцип качественного анализа полученных данных пси-хологического обследования. Это принцип, построенный на кон-цепции Л.С.Выготского (1960) об определяющей роли обучения в процессе развития ребенка, является чрезвычайно важным при психологической диагностике нарушений развития. Для психо-лога важен не только конечный результат выполнения тестового задания, а также способ работы ребенка, умение его переносить усвоенные навыки на новое задание, отношение ребенка к зада-нию, собственная оценка его результатов.

3. Принцип личностного подхода в процессе диагностики психолог анализирует не отдельный симптом, а личность ребенка в целом .

4. Принцип сравнительного подхода при изучении нарушен-ного развития психолог должен правильно ориентироваться в осо-бенностях психического развития здорового ребенка.

5. Принцип комплексного подхода к диагностике психичес-кого развития ребенка включает в себя учет множества факторов, лежащих в основе нарушений развития ребенка с ДЦП: клиничес-ких, педагогических, психологических, социальных.

По результатам психодиагностики должны быть:

-- выявлены нарушения психической деятельности, их меха-низмы для определения перспектив реабилитации;

-- выявлены наиболее сохранные психические функции, чтобы «задействовать» компенсаторные механизмы, что крайне важно, особенно тогда, когда нарушенная функция не подлежит восста-новлению;

-- осуществлена оценка тех особенностей психической деятель-ности, которые будут способствовать успешной социальной интег-рации ребенка на разных этапах возрастного развития.

В качестве объекта психологической реабилитации выступает не только сам ребенок с ДЦП, но и его ближайшее окружение, в первую очередь, родители, семья, поэтому необходима психоди-агностика семьи для оценки той системы отношений, в которой развивается ребенок, формируется его личность. Психологическое обследование семьи особенно актуально на ранних этапах онтоге-неза ребенка с ДЦП, так как проведение психологической реаби-литации с детьми до 3--5 лет без активного участия их родителей организационно затруднено. У детей, страдающих церебральным параличом, могут наблю-даться многообразные нарушения психического развития. Тем не менее, можно выделить типичные феноменологические особенно-сти развития детей, страдающих ДЦП (Т.Н. Осипенко, Е.Е. Стацевич, Л.А. Ночевка и др. 1993, с.25-40). Они выражаются:

-- в нарушениях психомоторных функций, когда страдают как крупная, так и мелкая моторика;

-- в нарушениях речевых функций, когда страдают как экспрес-сивная, так и импресссивная речь;

-- в нарушениях сенсорно-перцептивных функций, когда су-щественно затрудняется пространственная ориентация;

-- в нарушениях функции памяти и внимания, которые наибо-лее отчетливо проявляется в отношении произвольной (активной) памяти и активного внимания;

-- в разнообразных нарушениях функций вербального и невер-бального мышления, когда наиболее ощутимый дефект наблю-дается в отношении процессов обобщения и абстрагирования, индуктивного, концептуального и пространственного мышления, практического математического мышления;

Как правило, у детей, страдающих ДЦП, наблюдается харак-терная динамика проявления расстройств психического развития. Так, уже на ранних этапах онтогенеза (первые недели, месяцы жиз-ни) у них могут выявляться психомоторные, сенсорно-перцептивные и речевые расстройства, нарушения функций внимания в виде неадекватной двигательной активности, дискоординации моторных актов, отсутствии поведенческих и эмоциональных реакций на сенсорные и речевые стимулы и т.п. (К.А. Семенова, 1999).

Исходя из этого, А.В. Семенович (2002) предлагает углубленное психодиагностическое обследо-вание ребенка, страдающего церебральным параличом, которое должно обеспечивать:

- оценку психомоторного развития (особенно на относитель-но ранних этапах развития ребенка);

- всестороннюю оценку интеллектуального развития (от оценки состояния отдельных интеллектуальных функций до ин-тегральной оценки уровня умственного развития и структуры интеллекта);

- оценку эмоционально-мотивационной сферы;

- оценку характера и особенностей личности в целом;

- оценку поведения и психологических механизмов его регу-ляции.

В соответствии с вышесказанным производится выбор спосо-бов, методических приемов, тестов, посредством которых можно решить данные психодиагностические задачи. Психологическое обследование детей с ДЦП является чрезвы-чайно сложным. Это обусловлено тяжелой двигательной патологи-ей, а также наличием у большинства детей интеллектуальных, речевых и сенсорных нарушений. Поэтому обследование детей с ДЦП должно быть направлено на качественный анализ получен-ных данных.

Предъявляемые ребенку задания должны быть не только адек-ватны его биологическому возрасту, но и уровню его сенсорного, моторного и интеллектуального развития. Процесс обследования А.А. Катаева, Е.А. Стребелева (1994) рекомендуют проводить в форме игровой деятельности, доступной ребенку. Особое внимание следует обратить на двигательные возможности ребенка. Учет физических возможностей больного с ДЦП очень важен при психологическом обследовании. Например, при полной обездвиженности ребенок укладывается в удобное для него положение, в котором достигается максимальное мышечное расслабление. Ди-дактический материал, используемый при обследовании необхо-димо располагать в поле его зрения. Обследование рекомендуется проводить в манеже, на ковре, или в специальном кресле. К.А. Семенова (1999) рекомендует при выраженном мышечном напряжении, ребенку придают так назы-ваемую «эмбриональную позу» (голову ребенка пригибают к груди, ноги сгибают в коленных суставах и приводят к животу, руки сгиба-ют в локтевых суставах и скрещивают их на груди). Затем произво-дят несколько качательных движений по продольной оси тела. После этого тонус мышц значительно уменьшается, и ребенок ук-ладывается на спину. При помощи специальных приспособлений (валиков, мешков с песком, резиновых кругов, поясов и т.д.) ребе-нок фиксируется в этом положении. При выраженности непроизвольных лишних движений -- гиперкинезов, которые мешают захвату игрушки, перед началом об-следования рекомендуется провести специальные упражнения, способствующие их уменьшению. Например, можно производить перекрестные движения с одновременным сгибанием одной ноги и разгибанием и приведением к этой ноге противоположной руки. Приспособления для фиксации позы особенно важны при обсле-довании ребенка с гиперкинезами (применяются специальные по-яса, манжеты, марлевые кольца, шлемы и т. д.).

У детей с церебральными параличами нарушения в пси-хическом развитии находятся в тесной взаимосвязи с двигатель-ными расстройствами. Малая активность ребенка с церебральным параличом во многом мешает ему активно познавать окружающий мир. Положение многих детей с церебральным параличом бывает вынужденным, они подолгу лежат в одной позе, не могут изменить ее, повернуться на другой бок или на живот. Помещенные в поло-жение на животе они не могут поднять и удержать голову, в поло-жении сидя они часто не могут пользоваться руками, так как ис-пользуют их для сохранения равновесия и т. д. Все это способствует значительному ограничению поля зрения, препятствует развитию зрительно-моторной координации.

Основные трудности психолога при работе с больными, страда-ющими ДЦП, заключаются в том, что многие широко распростра-ненные, верифицированные и валидные методики не могут использоваться полностью или частично в связи с грубыми нару-шениями речи и двигательных функций (особенно тонкой моторики). Так, при выраженных гиперкинезах, правостороннем гемипарезе психолог не может в полном объеме воспользоваться широко применяемым для определения интеллектуальной функции тес-том Векслера. Больные вследствие своих двигательных нарушений неспособны выполнить 7, 9, 11 и 12 субтесты. Причем, это не по-зволяет судить об их способности к Зрительному представлению, к конструктивному мышлению, о внимании, зрительно-моторной координации, экстраполяции. Если даже состояние больного позволяет провести психологи-ческий эксперимент, как правило, необходим пересмотр времен-ных ограничений, предусмотренный методикой. Те же причины могут препятствовать использованию рисуноч-ных тестов и многих других. Разнообразие по качеству и степени тяжести нарушений речи, отмечающиеся у больных ДЦП, может существенно затруднить применение вербальных методик.

Психолог, работающий в специализированном учреждении для детей больных ДЦП должен иметь и уметь владеть большим количеством методов и взаимозаменяемых методик и перед обследованием больного, тща-тельно подобрать наиболее пригодные для его обследования с уче-том двигательных и речевых расстройств. Итак, выбор методического арсенала во многом зависит от «возможностей» обследуемого ребенка с ДЦП, от его способностей выполнять те или иные тестовые задания. Так, до 3-4 лет психоло-гическое обследование ребенка основывается на методах фиксиро-ванного наблюдения в естественных или экспериментально смоде-лированных ситуациях.

Тестовое психологическое обследование детей эффективно-с 4-5 лет. При этом тестовые задания даются в устной форме и проводят-ся индивидуально. С 12--14 лет возможно использование опрос-ников. Учитывая повышенную истощаемость данного контингента детей, нужно внимательно относиться к «дозированию» тестовых нагрузок. Как правило, до 5--7 лет длительность разового обследо-вания не должна превышать 20--30 минут. Нарушение интеллектуального развития при ДЦП вносит свою специфику в организацию психологического обследования, целе-сообразность изменения стандартной процедуры обследования или модификации инструкций.

Для оценки интеллекта и интеллектуальных функций при ДЦП могут быть использованы:

-- тест Векслера;

-- графические тесты;

-- тесты классификации;

-- методика исключения предметов;

-- тест интеллекта Амтхауэра;

-- тесты школьной зрелости.

Для диагностики нарушения психомоторных функций (непро-извольности движений, снижение или повышение двигательной активности в целом) используются методы наблюдения за поведе-нием, характером двигательных реакций, а также графические тес-ты, проба на тремор, теппинг-тест (с 5 лет), проба на время реак-ции (с 5 лет), методика оценки нервно-психического развития (4-- 6 лет), методика определения коэффициента психомоторного раз-вития (до 4 лет).

При диагностике нарушений восприятия и внимания кроме методов наблюдения используются патопсихологические тесты: корректурная проба (с 5 лет), тест «Недостающие детали» (с 5 лет). Распространенной методикой исследования внимания являются таблицы Шульте, а для исследования работоспособности и утомля-емости методики Крепелина, Ландольта.

При диагностике психических функций при ДЦП необходимо особое внимание уделять детям раннего возраста (до 3-4 лет). Их диагностика базируется, в основном, на методе фиксированного наблюдения, описанного в «Руководстве по раннему обучению» (Портредж, США), в котором оцениваются различные уровни пси-хического развития: моторных функций, речи, навыков самообс-луживания, познавательных способностей, социализации.

В комплексное восстановительное лечение детского церебраль-ного паралича включаются: медикаментозные средства, различ-ные виды массажа, лечебная физкультура, ортопедическая помощь и другое (Е.Г. Сологубов, К.А. Семенова,1999). Комплексный характер коррекционно-психолого-педагогической работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стиму-ляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений. Основные задачи и принципы коррекционной работы с детьми были разработаны еще Л.С. Выготским (1960) и впервые стали использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномалий развития.

Необходимо раннее начало онтогенетически последовательно-го воздействия, опирающегося на сохранные функции. В послед-ние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Несмотря на то, что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевого развития и нарушения ориентировочно-по-знавательной деятельности, коррекционная и в частности логопедическая, работа с детьми нередко начинается после 3--4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патологии психического и речевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют умень-шить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые наруше-ния у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необ-ходимость ранней коррекционной работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга -- его пластичности и универсальной способности к компенсированию нарушенных фун-кций, а также из того, что наиболее оптимальными сроками созревания функциональной речевой системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психо-речевого разви-тия находится ребенок (А.Р. Лурия,1948).

Коррекционно-психологическая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого разви-тия при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данно-го возраста вид деятельности: в младенческом возрасте -- эмоцио-нальное общение с взрослым; в раннем возрасте -- предметная деятельность; в дошкольном возрасте -- игровая деятельность.

Для того чтобы тщательно изучить и выявить структуру психи-ческих нарушений, необходимо динамическое наблю-дение за развитием ребенка в течение длительного времени. При этом эффективность диагностики и коррекции значительно повы-шается. Это особенно важно при коррекционной работе с детьми с тяжелыми и сочетанными нарушениями.

При ДЦП важно развитие скоординированной системы меж-анализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и тактильный, тактильный и слуховой). Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-психолого-педагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных). В процессе психологической коррекции нарушений развития детей с ДЦП необходимо учитывать сложную структуру особенно-стей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факторов, как социальная ситуация развития, выраженность обусловленных заболеванием изменений личности, степень физи-ческой беспомощности (И.И.Мамаучук,2001).

Опыт эффективной работы психологов доказывает, что психологическую коррекцию можно рассматривать в широ-ком и узком смысле этого понятия. В широком смысле психологичес-кая коррекция -- это комплекс медико-психолого-педагогических воздействий, направленных на устранение имеющихся у детей недо-статков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле психологическая коррекция рассматривается как ме-тод психологического воздействия, направленный на оптимизацию развития психических процессов и функций и на гармонизацию разви-тия личностных свойств.

Б. Д. Эльконин (1978) в зависимости от характера направлен-ности коррекции выделяет две ее формы; симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию, направленную на источник и причины отклонений в развитии. Симптоматическая коррекция, безусловно, не лишена существенных недостатков, так как симптомы отклонений в развитии имеют различные причины и вследствие этого различна психологическая структура нарушений в развитии ребенка. С помощью специальных педагогических методов можно помочь ребенку усво-ить порядковый счет, состав числа и пр. Однако, несмотря на интенсивные занятия у ребенка по-прежнему отмечаются суще-ственные трудности в усвоении математики. Такой способ коррек-ции является недостаточным, если мы не знаем истинную при-чину, порождающую нарушения счета у детей с ДЦП. В основе на-рушений счетных операций у детей с ДЦП лежит недоразвитие пространственных представлений, что обусловлено церебрально-органической недостаточностью теменно-затылочных отделов мозга. Поэтому психологическая коррекция должна быть больше сконцентрирована не на внешний проявлениям отклонений в раз-витии, а на действительных источниках, порождающих эти откло-нения. Для эффективности психокоррекции необходимы заня-тия по развитию зрительно-пространственных функции ребенка с ДЦП.

Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от анализа психологической структуры наруше-ния и его причин. Сложность и своеобразие нарушений развития ребенка требу-ют тщательного методологического подхода к его анализу и психо-коррекционным воздействиям. Разработка принципов, как осно-вополагающих, отправных идей, чрезвычайно важна в теории и практике психологической коррекции (Л.М. Шипицина, 2001).

Важным принципом психологической коррекции является принцип комплексности. Согласно этому принципу психологи-ческую коррекцию, можно рассматривать как единый комплекс медико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка. Например, коммуникативные тренинги, которые использует пси-холог в клинике с целью оптимизации процесса общения ребенка, не будут эффективны, если психолог не учитывает клинические факторы и ту социальную среду (медперсонал, педагоги, родите-ли), в которой находится ребенок.

Второй принцип психологической коррекции -- личностный подход. Это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы учитываем не какую-то отдель-ную функцию или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом. К сожалению, этот принцип не всегда учи-тывается в процессе групповых тренингов, психорегулирующих тренировок. При использовании разнообразных приемов психо-коррекционных воздействий психолог не должен оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая). В процессе психологической коррекции мы ори-ентируемся не на один какой-то параметр, а на личность в целом.

Третий принцип -- деятельностный подход. Личность прояв-ляется и формируется в процессе деятельности. Соблюдение этого принципа является чрезвычайно важным в процессе психологи-ческой коррекции детей и подростков. Психокоррекционная рабо-та должна строиться не как простая тренировка умений и навыков ребенка, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятель-ность, органически вписывающаяся в систему повседневных жиз-ненных отношений ребенка. Психокоррекционный процесс дол-жен проводиться с учетом основного, ведущего вида деятельности ребенка. Если это дошкольник -- то в контексте игровой деятель-ности, если школьник -- то в учебной деятельности. Однако, учи-тывая специфику и задачи психокоррекционного процесса, следу-ет ориентироваться не только на ведущий тип деятельности ребен-ка, но и на тот вид деятельности, который является личностном значимым для ребенка и подростка. Особенно это важно при кор-рекции эмоциональных нарушений у детей. Эффективность коррекционного процесса в значительной степени зависит от исполь-зования продуктивных видов деятельности ребенка (например, рисование, конструирование и др.).

Четвертый принцип психологической коррекции -- это един-ство диагностики и коррекции. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены лишь на основе полной психо-логической диагностики не только зоны актуального, но и зоны ближайшего развития ребенка. Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов и методик должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, физических возможностей, специфике ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Про-цессы психологической диагностики и коррекции являются взаи-модополняющими процессами, не исключающими друг друга. В самом процессе психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологи-ческом тестировании так не раскрываются коммуникативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекци-онных занятий. Или психогенные переживания ребенка с наибольшей глубиной отражаются в процессе игровой психокоррек-ции. Процесс психологической диагностики содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучаю-щего эксперимента.

Пятый принцип психологической коррекции -- иеархический. Он базируется на положении Л.С.Выготского (1960) о ведущей роли обучения в психическом развития ребенка. Реализация этого принципа означает целенаправленное формирование психологи-ческих новообразований, требует максимальной активности ребенка и носит опережающий характер, так как коррекция на-правлена не на актуальную зону, а зону ближайшего развития ре-бенка. Например, для коррекции мнестических функций у ребенка необходимо развивать мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение. Обучение ребенка использованию мыслительных опе-раций в процессе запоминания материала повысит эффективность запоминания в большей степени, чем простые тренировки памяти.

Шестой принцип -- каузальный. Реализация этого принципа в психокоррекционной работе направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. В зависимос-ти от первопричины разрабатывается стратегия психокоррекции. Если причиной эмоционального неблагополучия ребенка являют-ся семейные конфликты, неадекватные стили семейного воспита-ния больного ребенка, то психокоррекционный процесс должен быть направлен на нормализацию семейных отношений. Если причиной эмоциональных нарушений является резидуально-органическая недостаточность ЦНС, то главным звеном психологичес-кой коррекции должно быть снижение эмоционального диском-форта ребенка специальными методами психорегулирующих тре-нировок на фоне медикаментозной терапии.

Седьмой принцип психокоррекции -- временной, то есть ран-нее начало онтогенетически последовательного воздействия, опи-рающегося на сохранные функции. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого разви-тия и своевременное коррекционное педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в неко-торых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с це-ребральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционной работы при ДЦП вытекает из особенностей детско-го мозга -- его пластичности и универсальной способности к ком-пенсации нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной сис-темы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.

Основными направлениями психокоррекционной работы при ДЦП в раннем и дошкольном возрасте являются:

-- развитие эмоционального, речевого, предметно-действенно-го и игрового общения с окружающими;

-- стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза), формирование про-странственных и временных представлений, коррекция их нару-шений;

-- развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);

-- развитие зрительно-моторной координации и функциональ-ных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению пись-мом.

Восьмой принцип -- единство коррекционной работы с ре-бенком и его окружением, прежде всего с родителями. В силу ог-ромной роли семьи, ближайшего окружения в процессе становле-ния личности ребенка необходима такая организация социума, которая могла бы максимально стимулировать это развитие, сгла-живать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка.

Опыт работы психологов-педагогов в системе медико-коррекционных учреждений показывает, что основной целью является максимальное развитие позна-вательных способностей детей с нарушениями психомоторного развития (И.А. Смирнова, 2003).

Психолог-педагог при этом решает следующие задачи:

- развитие сохранных сторон познавательной деятельности;

- коррекция отклонений в психическом развитии;

- формирование компенсаторных способов познания окружаю-щей действительности;

- развитие зрительного восприятия цветов: различение, на-зывание цветов, классификация по цвету, рядообразование по интенсивности цвета;

- развитие зрительного и осязательного восприятия форм: различение, называние, классификация, трансформация форм;

- развитие зрительного и осязательного восприятия величин: различение, называние, классификация, трансформация, сравнение по величине, рядообразование по величине;

- развитие зрительного и осязательного восприятия факту-ры предметов: различение, называние, классификация;

- развитие зрительного и осязательного восприятия про-странственных отношений: понимание, называние, ори-ентирование, трансформация;

- развитие слухового восприятия неречевых звуков;

- развитие темпо-ритмического чувства: узнавание и вос-произведение темпо-ритмических структур. Развитие речи предполагает:

- развитие фонематической системы: дифференциации зву-ков, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;

- развитие наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления: установление тождества объектов, срав-нение объектов, моделирование по величине и форме, развитие способности соотнесения частей и целого, клас-сификация объектов по одному-двум признакам;

- развитие вербально-логических форм мышления: опреде-ление понятий, классификация предметов по категориям, исключение предметов, отгадывание загадок, понимание переносных значений слов, определение последователь-ности событий.

Подводя итог выше изложенному следует отметить, что коррекционно-психологическая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦД в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-психологических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте - предметная деятельность; в дошкольном возрасте - игровая деятельность.

Так же опыт работы существующих специальных учреждений показал, что целесообразно комплектовать группы, клинически и психологически неоднородные как в отношении опорно-двигательной патологии, так и в отношении интеллектуального развития. Это не только позволяет решить организационные проблемы, но действительно положительно влияет на личностное развитие детей. Медико-психолого-педагогическое воздействие на детей должно реализоваться комплексно усилиями ряда специалистов. Важно четко определить систему взаимодействия специалистов для рациональной организации работы.

Глава II. Психологические особенности развития пространственного восприятия у детей с психомоторными недостатками

2.1. Содержание психологических условий коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у дошкольников с аномалиями психомоторного развития

В настоящее время важность проблемы психического развития и своевременной коррекции нарушенных функций у детей с отклоняющимся развитием, широко обсуждается в специальной и психологической литературе (В.И. Лубовский, 2003; И.А. Смирнова, 2003). Однако при анализе подобных работ было отмечено, что только незначительное число исследователей уделяют внимание такому значимому компоненту психических процессов как пространственный анализ и синтез, и возможность включения коррекционного процесса в привычную для данной группы детей деятельность. Не требует излишней аргументации отнесение пространственных представлений к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов - письмо, чтение, мышление и т.п. Своевременная психологическая диагностика и коррекция нарушений психомоторного развития, как показывает опыт специальной психологии (А.В.Семенович,2002), позволяет приблизить любой вид онтогенеза - к нормальному течению, облегчить вхождение ребенка в обычную социальную среду. Очевидно, что такая работа может быть эффективной только в рамках междисциплинарного подхода. Между тем проблема оценки их нарушений представляет известные трудности и по-прежнему актуальна, что определило цель исследования.

Цель данного эмпирического исследования - выявление особенностей эффективной коррекции функции пространственного анализа и синтеза у детей с церебральными параличами в процессе двигательной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении:

- в ходе специально организованного коррекционного процесса (включения в структуру психологической коррекции специально подобранных физических упражнений), возможно сформировать у детей с выраженными нарушениями психомоторного развития функции пространственного анализа и синтеза (ориентировки), необходимые для дальнейшего психического развития, то есть способствующие не только эффективному приспособлению ребенка инвалида к окружающей действительности, но и дающие возможность последующего успешного обучения и социальной адаптации.

Статистическая гипотеза исследования: выдвинутое предположение будет подтверждено, если в результате сравнения средних величин показателей уровня развития функций пространственного восприятия в контрольной и экспериментальной группах, будут получены статистически значимые различия.

Таким образом, выделяются следующие задачи экспериментального исследования:

- выявить уровень развития пространственного восприятия у дошкольников с церебральным параличом, участвующих в эмпирическом исследовании;

- выявить особенности развития пространственного восприятия у детей с психомоторными нарушениями занимающихся адаптивной физической культурой (АФК) по предлагаемой методике, путем сравнения с контрольной группой работающей по общепринятой программе (ЛФК).

- выявить роль нарушений пространственного анализа и синтеза в психомоторном развитии ребенка;

- разработать алгоритм коррекции нарушений пространственного восприятия средствами адаптивной физической культуры.

Исследование проводилось на базе отделения восстановительного лечения детей с церебральными параличами Государственного Учреждения Научного Центра «Здоровья Детей» Российской Академии Медицинских Наук (ГУ НЦЗД РАМН), в отделении лечебной физкультуры Детской психоневрологической больнице № 18 г. Москвы. Общее число испытуемых принявших участие в психологическом исследовании составили 80 детей с ДЦП, в возрасте от 6 до 8.5 лет с различными формами церебрального паралича, находящиеся на реабилитации в данном учреждении. Рис.1.

Рисунок 1.Соотношение детей с различными формами ДЦП в общей выборке

Дети со смешанной формой ДЦП составили 42%, с гемипаретической формой 23%, спастическая форма 29%, гиперкинетическая форма 6% испытуемых.

Подбор детей с ДЦП для участия в исследовании осуществлялся на основании анализа медицинской документации и заключений специалистов с учетом двигательных возможностей испытуемых. Из общего числа детей сформированы две однородные по формам церебрального паралича группы, которые были разделены на контрольную и экспериментальную с равным количеством детей в каждой (см. Приложение №1).

В соответствии с целями и задачами проводимого исследования выполнены три этапа психологического эксперимента:

Первый этап - констатирующий: на данном этапе выполняется диагностика уровня развития пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными нарушениями в контрольной и экспериментальной группах. Полученные результаты по каждой примененной диагностической методике регистрируются в индивидуальной психологической карте испытуемого.

Второй этап - формирующий: составление алгоритма программы психологической коррекции направленной на развитие пространственного восприятия у дошкольников с ДЦП, и применение данной коррекционно-развивающей методики в экспериментальной группе.

Третий этап - контрольный: осуществляется повторная диагностика уровня развития пространственного восприятия в контрольной и экспериментальной группах, по ранее примененным психологическим методикам, на основании полученных результатов исследования выполняется сравнительный анализ с данными первого этапа психологического исследования, что позволяет выявить динамику развития процессов пространственного восприятия у детей с ДЦП и эффективность примененного алгоритма коррекционного воздействия.

Оценка уровней сформированности процессов пространственного анализа и синтеза у детей экспериментальных групп осуществлялась в соответствии с выделенными четырьмя уровнями овладения ребенком пространственными представлениями на протяжении всего развития (по А.В. Семенович 2002). Уровни оцениваются в той после-довательности, в какой они формируются и «выстраиваются» в онтогенезе (безусловно, следует отметить, что эти уровни не просто «надстраиваются» друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, как бы пере-крывая друг друга).

Последовательно выявляется сформированность:

1. пространственных представлений о собственном теле;

2. пространственных представлений о взаимоотношении внешних объек-тов и тела;

3. уровня вербализации пространственных представлений;

4. лингвистических представлений.

1. Пространственные представления о собственном теле

Анализируется сформированность представлений ребенка о пространствен-ных взаимоотношениях частей собственного тела:

2. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объек-тов и тела. Оценка данных пространственных представлениях проводится на действен-ном уровне, по инструкции взрослого. Анализ взаиморасположения объектов в пространстве проводится в соответствии с основными осями тела:

-- взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси;

-- взаиморасположение объектов и тела в направлении вправо/влево от основной оси.

3. Уровень вербализации пространственных представлений.

Оценивается возможность использования в собственной речи предлогов и простых предложных конструкций. Оценка проводится в последовательности и логике возникновения их в онтогенезе. Анализируется понимание и исполь-зование предлогов в отношении к собственному телу, далее на конкретных объектах (возможность называния взаимоотношений предметов в простран-стве), понимание и использование предлогов и слов, отражающих простран-ственные взаимоотношения объектов в образном плане. Последовательность анализа та же, что и на предыдущем уровне, а сама процедура должна пред-шествовать выполнению заданий на действенном уровне. Часто анализ про-странственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела и уровня вербализации пространственных представлений возможен после «единой» процедуры.

4. Лингвистические представления (пространство языка)

Оцениваются понимание и возможность оперирования сложными речевы-ми конструкциями, квазипространственными (в том числе пространственно-временными и причинно-следственными) представлениями:

-- возможность словообразования;

-- формирование сравнительных степеней прилагательных;

-- подбор антонимов и синонимов;

-- формирование и понимание пассивных речевых конструкций;

Страницы: 1, 2, 3, 4