Психологические условия коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками при помощи физических упражнений

Примененные в данном исследовании диагностические методики построены соответственно особенностям уровня развития предметно-практических манипуляций дошкольника. Допущены к применению в специализированных детских учреждениях Министерством здравоохранения (приказ № 08-23\15 от 3.11.75г.).

1. Метод нейропсихологического обследования «Выделение доминантного полушария» предложенный А.Р. Лурия (1948), предшествует иссле-дованию зрительно-пространственного восприятия, так как известно, что чаще пространственные нарушения выявляют-ся при поражении левого полушария мозга при правосторон-них параличах. Отмечается ведущая рука в актах самооб-служивания, в рисовании, проводятся пробы на левшество (сплести пальцы рук, скрестить на груди); отмечается так-же ведущая нога (на какую лучше опирается, какой ударяет мяч и т. д.); выделяется ведущий глаз в пробе «посмотри через трубочку», сложенную из бумаги (важно обратить вни-мание, какой рукой возьмет трубочку и к какому глазу ре-бенок поднесет трубочку). Задания по данной методике подбираются экспериментатором индивидуально для каждого обследуемого, с учетом двигательных возможностей ребенка. Следует иметь в виду того, что дети с задержкой психического развития и церебраль-ными параличами при равномерном поражении рук, позже, чем сверстники определяют моторное преимущество, в связи с этим они позже выделяют ведущую руку.

2. При исследовании зрительного восприятия проверяется узнавание изображения на цветных, предметных и сюжетных картинках, предметных черно-белых картинках, контурных, перевернутых, на заштрихованных и предметных недорисованных картинках. Проверяется различение основной цвето-вой гаммы.

3. Стереогноз - узнавание предмета по мышечно-суставиому чувству (методические рекомендации Э.С. Калижнюк. 1975), посредством ощупывания без зрительного конт-роля. Исследование стереогноза у детей с ДЦП проводится в форме игры в «Волшебный мешочек». Здоровые дети 6--7 лет правильно определяют предметы по фор-ме, фактуре, весу, независимо от величины. Дети с цереб-ральными параличами даже в 6--7 летнем возрасте, часто могут определить наиболее пораженной рукой предмет или найти не заданную игрушку в «волшебном мешочке» (астереогноз) или же определяют ее ошибочно. Важно отметить, что исследо-вание стереогноза у детей с церебральными параличами не-обходимо для адекватной коррекционной работы, направлен-ной на восстановление этой нарушенной функции, поскольку на ее основе и взаимодействии с деятельностью других ана-лизаторов формируются пространственные представления.

4. Пальцевой гнозис--здоровые дети (6--7 лет) четко диф-ференцируют пальцы (большой, маленький, указательный и т. д.), могут указать, до какого пальца дотронулся экспе-риментатор. Дети с церебральными параличами в связи с иррадиацией возбуждения часто путают и не узнают пальцы, особенно III и IV парализованной руки, наиболее часто эти нарушения наблюдаются у детей с гемипаретической формой церебрального паралича.

5. Пальцевой праксис (метод нейропсихологического обследования)--воспроизведение позы пальцев по мышечно-суставному чувству без зрительного контроля. Здоровые дети (6--7 лет) легко справляются с заданием - воспроизводят позу пальцев пассивно, приданную ребенку экспериментатором, например, I--III--IV пальцы согнуты, II и V--разогнуты и т. д. У детей 6--7 лет, страдающих церебральными параличами, слабая «память на движение», недостаточный следовой кинестетический образ, без зритель-ного контроля они не могут выполнить задание, в то время как по показу выполняют удовлетворительно (при отсутст-вии выраженных насильственных движений).

6. Метод контроля организационно-пространственной деятельности (предложен академиком РАМН К.А. Семенова, 1978) -- задания данного метода включают в себя; способность ориентироваться в помещении, развитие функций мелкой моторики - проверяется за столами «ручной умелости», выполняется по методики Керна-Иирасека (включает два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу) каждому ребенку раз-даются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий (см. Приложение №2). Задания направле-ны на развитие пространственных отношений и представлений, развитие тонкой моторики ру-ки и координации зрения и движений руки. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец.

7. Восприятие пространственных признаков предметов (методика выполняется по диагностической тетради разработанной во Всероссийском научно-методическом Центре восстановительного лечения ДЦП И.Ю. Левченко 1985).

а) величины -- большой, маленький, самый маленький, равные. Различе-ние признаков: «длинный--короткий», «высокий--низкий», «широкий -- узкий», «толстый -- тонкий», «равные». Дети, страдающие церебральными параличами, нередко правильно дифференцируют эти понятия, однако же, в ответах заменяют вышеперечисленные признаки понятия-ми «большой--маленький»; путают пространственные при-знаки предметов, например, «короткий и узкий» и другие;

б) восприятие и воспроизведение формы предметов: Дети, страдающие церебральными параличами и задержкой психического развития, существен-но затрудняются как в определении геометрической формы, так и в воспроизведении формы предмета.

8. Восприятие удаленности предметов: Метод предложен Э.С. Калижнюк (1976), основан на анализе понимания сюжета картинок испытуемым. Определение удаленности предметов у детей с церебраль-ными параличами в дошкольном возрасте остается не-редко на стадии нечетких аморфных определений. Несомнен-но, формирование адекватных определений с употреблением предлогов, наречий тесно связано с осмыслением сложных грамматических оборотов, отражающих пространственные от-ношения (семантики пространства).

9. Восприятие пространственных направлений и схемы тела. Метод разработан А.В. Семенович (1988) по аналогии проб Хеда. Эти представления являются моторным опытом глаз, рук, головы. Ребенок последовательно выполняет наглядные двигательные инструкции экспериментатора по успешности выполнения, которых можно судить о сформированности данных процессов у испытуемого. Формирование пространственного направления и схемы тела происходит различно и индивидуально у каждого ре-бенка с церебральным параличом и зависит нередко от не-скольких факторов: от состояния интеллекта, от равномер-ности или неравномерности степени поражения рук и также от локальной корковой патологии теменно-затылочных отде-лов коры мозга.

10. Метод психологического исследования уровня сформированности пространственного анализа и синтеза (усовершенствован и адаптирован к применению у детей с неврологической патологией Г.Б. Абромовичем,1935) , включает в себя два субтеста - «Сложение фигур» и «Кубики Коса». В субтесте Коса ребенок постоянно видит образец-фигуру, которую он должен сложить, а в субтесте «Сложение фигур» он не имеет образца перед собой. Именно такой неалгоритмизированный конструктивный праксис без опоры на образец требует активной работы пространственного воображения и является наиболее трудным для детей с ДЦП.

11. Методика «Представление о перемещении улитки». Использованная методика является двумерным аналогом методики Ж. Пиаже (см. Приложение № 3), при выполнении которой ребенок оперирует трехмерными объектами (адаптирована для применения у детей с ДЦП отделением научной психологии Детской психоневрологической больницы № 18). Эта методика была использована Ж.Пиаже для изучения разви-тия представлений "о перемещении объектов" в пространстве. Ребе-нок должен был определять (антиципировать) расположение улитки при ее передвижении по металлическим лентам различной формы (кольцо, восьмерка и др.). В качестве формы ответов использова-лись рисунок и конструирование улитки из отдельных частей (нога, голова, раковина). Ж..Пиаже были выделены три типа ошибок: ошиб-ки "ориентации", при которых улитка неверно располагалась по от-ношению к направлению перемещения (например, была ориентирована в направлении, противоположном направлению движения), ошибки "об-щего расположения" (например, улитка расположена на внутри, а снаружи ленты) и ошибки "локального расположения" (например, улитка крепится к ленте не головой, а ногой или раковиной). Все эти ошибки, согласно Ж.Пиаже, могут иметь место у детей в возрас-те младше 9 лет. Ошибки, при которых наблюдаются дефекты учета структуры самой улитки при ее перемещении и "несохранение" топо-логических отношений между элементами улитки, или отдельными элементами улитки и кругом ("несохранение" отношений "внутри- снаружи", "соседство - разделенностъ") не были описаны Ж.Пиаже у детей с неврологическими нарушениями дошкольного возраста. Данная методика была использована в следующей модифика-ции: испытуемого просили представить расположение улитки при ее перемещении по картонное кругу диаметром 10 см в заданных точ-ках - (1; 2; 3.), и сконструировать ее из отдельных частей (ноги, головы и раковины), изготовленных из разноцветного картона. Улитка - образец при этом постоянно располагалась в положении "I", перемещать ее не разрешалось. Использованная модификация методики отличалась от методики, разработанной Ж.Пиаже тем, что ребенку требовалось представить расположение улитки, перемещающейся не по поверхности различных металлических лент, а по внешней поверхности круга, а также тем, что конструирование улитки производилось не из трехмерных час-тей, а из двумерных. Для того чтобы дифференцироватъ нарушения пространственных представлений от перцептивных дефектов и дефектов конструктивно-го праксиса, проводились контрольные опыты - конструирование улитки по наглядному образцу. Считалось, что дефекты конструктивного праксиеа и зрительного восприятия (например, по типу симулътанной агнозии) должны будут проявляться и при конструировании улитки по наглядному образцу.

Если трудности учета топологических отношений отмечались как при конструировании "по представлению", так и по наглядному образцу, то они рассматривались как проявления грубых дефектов топологических представлений, которые, по данным Ж. Пиаже имеют место при выполнении простейших конструктивных проб у де-тей в возрасте 2-3 лет, либо как проявление нарушений праксиса или зрительного восприятия.

12.Оценка двигательных возможностей испытуемых проводилась на основании анализа медицинской документации. Данный анализ был направлен на изучение состояния здоровья, выявление характера и степени последствий ДЦП и сопутствующих заболеваний, рекомендаций специалистов о противопоказаниях применения физических нагрузок в системе коррекционной работы с данными испытуемыми. Вторым важным моментом в исследовании двигательных функций у детей экспериментальных групп является оценка их функциональной приспособляемости к своему двигательному дефекту. При анализе нарушений движений у ребенка учитывалось то, что в детском возрасте двигательная система, особенно отдельные ее стороны, еще находятся в процессе становления. Из этого следует, что у детей дошкольников с данной неврологической патологией меньше, чем у старших сверстников проявляется четкость, локальность и изолированность нарушений движений. Так же для выявления уровня двигательных возможностей детей данных групп проводилась исследование по методике «Оценка этапов физического развития» (разработана в НИИ Педиатрии АМН СССР, 1980), (см. Приложение № 4).

В проведении данного диагностического исследования аппаратные и компьютерные методики, направленные на выявление уровня развития пространственного анализа и синтеза у детей с ДЦП нами не применялись в связи с неврологическими особенностями данного заболевания и возрастом испытуемых, что отвечает поставленным условиям проведения экспериментального исследования специалистами неврологами и психиатрами Детской психоневрологической больницы № 18.

2.2. Развитие функций пространственного восприятия у детей с аномалиями психомоторного развития в условиях формирующего эксперимента

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

На констатирующем этапе психологического эксперимента приняли участие дети с психомоторными нарушениями контрольной и экспериментальной групп (80 испытуемых) на данном этапе была проведена диагностика исходного уровня развития пространственного восприятия. Для изучения оптико-пространственной деятельности был применен ряд известных методик: выделение доминантного полушария, рассматривание группы фигур и сложных изображений, деление линий, пространственный праксис, сложение фигур и другие, изложенные в подглаве 2.1. Все диагностические задания предъявлялись испытуемым индивидуально. По данным обследования экспериментальной и контрольной групп были получены следующие результаты:

Методика № 1. «Выделение доминантного полушария». Предшествует исследованию зрительно-пространственного восприятия, так как пространственные нарушения у детей с ДЦП более выражены при поражении левого полушария. Данная методика является необходимым условием для однородного распределения детей с доминантным левым полушарием в контрольной и экспериментальной группах. Диагностика направлена на выявление стороннего предпочтения, т.е. отмечается ведущая рука в предметно-манипулятивной деятельности испытуемого. По результатам обследования подсчитывается коэффициент латерального предпочтения по формуле А.В. Семенович (2002): (П - Л)

Клп. = --------------- * 100%

(П + Л)

Клп.- коэффициент латерального предпочтения;

П - правая сторона; Л - левая сторона.

Результаты от (-10) до (+10) -оцениваются как амбилатеральность; меньше (-10) - левостороннее предпочтение; больше (+10) - правостороннее предпочтение.

Полученные данные приведены в таблице № 1.

Таблица № 1. Результаты выполнения детьми заданий по методике «Выделение доминантного полушария» А.Р. Лурия

*(%)- вычисляется из общего количества испытуемых.

С учетом полученных данных и формы детского церебрального паралича, а так же двигательных возможностей, дети распределялись в контрольную и экспериментальную группы (см. Приложение № 1).

Выполнение заданий по методикам направленным на исследование уровня развития функций зрительно-пространственного восприятия, восприятия пространственных направлений и схемы тела и процессов контроля организационно-пространственной деятельности у детей с психомоторными нарушениями, оценивались в контрольной и экспериментальной группах по традиционной для психологии системе оценок продуктивности психической деятельности. В онтогенетическом плане она связана с понятием зоны ближайшего развития:

«0» - выставляется в тех случаях, когда ребенок без дополнительных разъяснений выполняет предложенную экспериментальную программу;

«1» - отмечается ряд мелких погрешностей, исправленных самим испытуемым без участия экспериментатора;

«2» - испытуемый в состоянии выполнить задание после нескольких попыток, развернутых подсказок и наводящих вопросов;

«3» - задание недоступно даже после подробного многократного разъяснения со стороны экспериментатора.

Анализ полученных эмпирических данных проводили по следующей схеме:

- подсчитывали средний бал за выполнение заданий;

- полученные оценки переводили в проценты успешности выполнения заданий, соответствующие уровню развития психических функций;

- подсчитывался средний процент для каждой пробы.

Полученные данные позволяют составить расширенный нейропсихологический профиль в контрольной и экспериментальной группе, что является весьма важным для оценки динамики развития функций пространственного анализа и синтеза у детей с ДЦП в ходе психологического эксперимента. Кроме того, это позволяет сделать вывод об уровне сформированности тех или иных психических функций, об их качественных особенностях, о степени выраженности их дефицитарности. Факторная недостаточность психических функций графически представлена в диаграмме № 1 и № 2.

Диаграмма №1. Факторная недостаточность психических функций у детей контрольной группы.*

* (констатирующий этап)

Недостаточность или нарушение психических функций в контрольной группе составили:

5% - нарушения зрительного восприятия;

9% - нарушения кинестетическиго гнозиса;

18% - нарушения стереогноза;

34% - нарушения слухомоторной координации;

40% - нарушения кинестетического праксиса;

58% - нарушения конструктивной деятельности;

64% - нарушения зрительно-пространственной организации движений;

74% - нарушения восприятия пространственных направлений и схемы тела

Диаграмма №2. Факторная недостаточность психических функций у детей экспериментальной группы.*

* (констатирующий этап)

Недостаточность или нарушения психических функций в экспериментальной группе составили:

5% - нарушения зрительного восприятия;

10% - нарушения кинестетического гнозиса;

16% - нарушения стереогноза;

32% - нарушения слухомоторной координации;

40% - нарушения кинестетического праксиса;

60% - нарушения конструктивной деятельности;

62% - нарушения зрительно-пространственной организации движений;

75% - нарушения восприятия пространственных направлений и схемы тела

По данным представленных в диаграммах видно, что с большей частотой выявляются нарушения восприятия пространственных направлений и схемы тела (74%-75%) и зрительно пространственные нарушения (64%-62%). Последние при выполнении заданий часто сочетались с зеркальной графической деятельностью, поэтому можно предположить единый фактор их происхождения - нарушения пространственного анализа и синтеза. Так же незначительные нарушения отмечены при выполнении проб на зрительный и слуховой гнозис, дети испытывали трудности в конструктивной деятельности, в запоминании пространственных характеристик элементов моторной программы. Полученные данные свидетельствуют, что нарушения пространственного анализа и синтеза являются специфическими для всех форм церебрального паралича и указывают на недоразвитие функций пространственного восприятия у детей контрольной и экспериментальной групп.

Кроме того, успешность выполнения схемы заданий оценивалась на основании количественного анализа, по следующей формуле коэффициента продуктивности психической деятельности (А.В. Семенович, 2002):

вз.

Статья I. К пр. = --------------- * 100%

ОКЗ

Кпр.- коэффициент продуктивности;

вз.- сумма верно выполненных заданий;

ОКЗ - общее количество тестовых заданий.

Полученные результаты обследования испытуемых контрольной и экспериментальной групп представлены в таблицах № 2, № 3.

Таблица №2. Коэффициент продуктивности психической деятельности при выполнении тестовых заданий детьми контрольной группы. *

* (констатирующий этап)

*(%) вычисляется от общего количества детей контрольной группы (40).

По данным таблицы коэффициент продуктивности психической деятельности в контрольной группе составил: Кпр.= 54,7

Таблица №3. Коэффициент продуктивности психической деятельности при выполнении тестовых заданий детьми экспериментальной группы.*

* (констатирующий этап)

* (%) вычисляется от общего количества детей экспериментальной группы (40).

По данным таблицы коэффициент продуктивности психической деятельности в экспериментальной группе составил: Кпр.= 53,5

Как видно из таблиц №2 и №3, подавляющее большинство детей (52,5; 60%) контрольной и экспериментальной группы имеют средний показатель коэффициента продуктивности психической деятельности. Указанные результаты графически представлены в диаграмме №3.

Диаграмма №3. Показатели коэффициента продуктивности психической деятельности у детей с ДЦП контрольной и экспериментальной групп.*

* (констатирующий этап)

Из диаграммы следует, что при выполнении тестовых заданий направленных на выявление уровня развития функций пространственного анализа и синтеза, коэффициент продуктивности психической деятельности у детей контрольной и экспериментальной групп не превысил среднего уровня.

Сравнительный анализ не выявил достоверных статистических различий развития функций пространственного восприятия в контрольной и экспериментальной группе.

Полученные данные позволяют сделать следующие выводы:

- общий уровень развития процессов пространственного анализа и синтеза у испытуемых располагается, в основном, в диапазоне задержки психического развития;

- структура нарушений психических функций отличается выраженной диспропорциональностью;

- данные пространственные нарушения требуют своевременной психолого-педагогической коррекции, необходимой для дальнейшего успешного психомоторного развития детей с ДЦП.

Формирующий этап психологического эксперимента включает в себя, составление алгоритма программы психологической коррекции направленной на развитие пространственного анализа и синтеза у дошкольников с детским церебральным параличом при помощи групповых физических упражнений и применение данной коррекционно-развивающей методики в экспериментальной группе.

При разработке алгоритма коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза средствами адаптивной физической культуры учитывалось, что пространственное восприятие (ориен-тировка) развивается в условиях разнообразных видов деятельности детей: в играх, наблюде-ниях, в процессе выполнения физических упражнений, в трудовой деятельности, а так же при рисовании и конструировании. Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительно-го и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, на-правленные на активное познание окружающей действительности. Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальней-шим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные пред-ставления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобрази-тельной, конструктивной и бытовой деятельности детей. Овладение указанным знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и разли-чать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.

Далее приводится схема основных этапов коррекционного ком-плекса без детального описания конкретных занятий и проводимых упражнений.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ (ПРОГРАММА ФПП) *

* Полное описание программы приводится в приложении №5.

Программа состоит из пяти основных усложняющихся этапов, общей це-лью которых является развитие пространственного восприятия и формирование произвольной регуляции деятельности ребенка при помощи групповых физических упражнений.

В соответствии с основными принципами коррекционно-развивающей работы все за-дания, преимущественно игровые, должны быть построены по принципу образности, имеют возрастную соотнесенность, то есть учитывают общий уровень развития ребенка (в том числе психического и двигательного). Следует отметить, что на всех «двигательных» этапах те или иные регу-ляции формируются в последовательности, соответствующей ходу нормально-го онтогенеза, -- как общим законам развития, так и законам развития дви-жений (раздел 1.1).

Этап 1 заключается в работе над собственным телом. Важна фиксация внимания на ощущениях (на уровне мышечных) полного расслабления или, напротив, полного напряжения. Весь этап проходит в основном в положении «лежа на спине», последовательно проводится работа с отдельными мышечными ком-плексами: напряжение, а затем полное расслабление отдельных частей тела в четкой последовательности: «сверху вниз». Далее выполняются игровые задания, ориентированные на выполнение изолированных движений конечностями и частями тела в определенной пос-ледовательности: рука (правая, левая) и так далее, заканчивая мышцами го-лени и стопы.

Этап 2 заключается в работе над последовательной серией произвольных движений. Данный этап проводится как лежа на спине, так и в положении «сидя» и «стоя». Следует обратить особое внимание на последовательность подачи ребен-ку заданий с целью переноса контроля за выполнением извне (контроль со стороны взрослого) непосредственно на контроль за собственными действия-ми самим ребенком (интероризация навыка по П.Я. Гальперину). Выполнение серий произвольных движений должно про-исходить первоначально по образцу (показу) и одновременно по развернутой речевой инструкции, когда пошаговый контроль обеспечивается специалистом.

Этап 3 работа на этом этапе также ведется в соответствии с законами развития движений: вначале элементарных в проксимальных частях конечностей, с постепенным усложнением и включением все более дистальных частей ко-нечностей (проксимо-дистальный закон), в направлении от головы к ногам (цефало-каудальный закон) с постепенным подключением в сложных после-довательных движениях «всего тела». Работа на данном этапе включает в себя выполнение заданий и в позе на четвереньках (различные варианты ползания). На данном этапе, как и на предыдущем, следует обратить особое внима-ние на последовательность подачи ребенку заданий с целью переноса контро-ля за выполнением извне (контроль со стороны взрослого) непосредственно на контроль за собственными действиями самим ребенком.

На этапе 4 наибольшее внимание уделяется возможности произвольной регуляции собственно высших психических функций ребенка. Он представ-ляет собой сочетание двигательных заданий и произвольного владения, в первую очередь, собственной речевой активностью. Здесь уместно использование различных вариантов «вербальных» игр, наряду с групповыми двигательными, когда ребенку приходится «ждать своей очереди», ограничивая тем самым (то есть, организуя произвольность) не только моторную, но и речевую активность.

Этап 5 заключается в системе постепенно усложняющихся игр по правилам, в том числе и заданий, имеющих своей целью развитие пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками. В целях реализации этого этапа можно использовать отдельные задания и упражнения, предложенные А.В. Семенович (2002).Следует только помнить, что последовательность используемых заданий и упражнений должно соответствовать заявляемым принципам: законам развития движений и последовательности формирования уровней произвольности психической активности.

Работа по данной программе предусматривает в основном групповую форму, где количество детей определяется в первую очередь психологическим диагнозом, выраженностью проблем и возрастом детей. В случаях грубой несформированности пространственного восприятия программа может быть использована в индивидуальной форме при же-лательном подключении ребенка к работе в малой группе на 4-м или 5-м этапе. Следует отметить, что каждое конкретное занятие не может, естественно, состоять только из каких либо отрабатываемых движений: подобная орга-низация занятий с ребенком фактически невозможна. Структура каждого занятия скорее представляет собой сочетание физических упражнений и методов психолого-педагогической коррекции психических функций у детей с психомоторными нарушениями.

На контрольном этапе психологического эксперимента, выполнена повторная диагностика уровня развития пространственного восприятия в контрольной и экспериментальной группах, по ранее примененным психологическим методикам. На основании полученных результатов исследования выполнен сравнительный анализ с данными первого этапа психологического исследования, что позволяет выявить динамику развития процессов пространственного восприятия у детей с ДЦП и эффективность примененного алгоритма коррекционного воздействия.

При повторном выполнении заданий на контрольном этапе, по методикам направленным на исследование уровня развития функций зрительно-пространственного восприятия, восприятия пространственных направлений и схемы тела и процессов контроля организационно-пространственной деятельности, детьми контрольной и экспериментальной группы. Были получены результаты, на основании которых составлялся расширенный нейропсихологический профиль, для оценки динамики развития функций пространственного анализа и синтеза у детей с ДЦП входе психологического эксперимента. Графическое изображение полученных данных представлено в диаграммах №4; №5.

Диаграмма №4. Факторная недостаточность психических функций у детей экспериментальной группы.*

* (контрольный этап)

Недостаточность или нарушения психических функций в экспериментальной группе составили:

5 % - нарушения зрительного восприятия;

10% - нарушения кинестетического гнозиса;

12% - нарушения стереогноза;

9 % - нарушения слухомоторной координации;

24% - нарушения кинестетического праксиса;

47% - нарушения конструктивной деятельности;

27% - нарушения зрительно-пространственной организации движений;

43% - нарушения восприятия пространственных направлений и схемы тела

Диаграмма №5. Факторная недостаточность психических функций у детей контрольной группы.*

* (контрольный этап)

Недостаточность или нарушение психических функций в контрольной группе составили:

5% - нарушения зрительного восприятия;

9% - нарушения кинестетического гнозиса;

16% - нарушения стереогноза;

34% - нарушения слухомоторной координации;

40% - нарушения кинестетического праксиса;

56% - нарушения конструктивной деятельности;

62% - нарушения зрительно-пространственной организации движений;

70% - нарушения восприятия пространственных направлений и схемы тела

Сравнительный анализ результатов представленных в диаграммах показал, что уровень выраженности нарушений психических функций по последним показателям в контрольной группе значительно выше, чем у детей из экспериментальной группы. Количественный анализ результатов исследования в контрольной и экспериментальной группах позволило выявить статистически значимые различия (Таблица 4). Развитие функций пространственного восприятия у детей экспериментальной группы значительно выше, чем в контрольной группе. Статистически не значимыми являются различия по первым трем симптомокомплексам, в связи с особенностями физиологического характера. Для оценки статистической достоверности различий между средними показателями использовался ч2 -критерий.

Таблица №4. Показатели факторной недостаточности психических функций у детей экспериментальной и контрольной групп

Представленные в таблице данные факторной недостаточности психических функций, свидетельствуют о положительной динамике развития процессов пространственного анализа и синтеза у детей экспериментальной группы занимающихся по предложенному алгоритму коррекционного воздействия по сравнению с контрольной группой работающей по общепринятой методике.

Наряду с этим, на контрольном этапе психологического эксперимента была проведена повторная оценка продуктивности психической деятельности детей с ДЦП (контрольной и экспериментальной групп), при выполнении тестовых заданий по данным методикам. Оценка выполнялась по формуле коэффициента продуктивности (Кпр.) психической деятельности (см. выше). Полученные результаты приведены в таблицах №5, №6.

Таблица №5. Коэффициент продуктивности психической деятельности при выполнении тестовых заданий детьми экспериментальной группы *

* (контрольный этап)

Страницы: 1, 2, 3, 4