Практика обучения детей в школе убедительно показывает, что в условиях специально организованного обучения дети к моменту их перехода в V класс обычно освобождаются от силь-ного влияния отдельных, зачастую наглядно данных признаков предмета и начинают указывать все возможные признаки под-ряд, не выделяя при этом существенные и общие среди частных.

Трудности выделения и распознавания объекта по его сущест-венным признакам часто приводят детей к неудаче в установлении соподчиненности понятий. На этот же факт обратил специальное внимание швейцарский психолог Ж. Пиаже.

Когда ребенку демонстрировалась таблица с изображением разных цветов, многие ученики I и II классов не могли дать пра-вильный ответ на вопрос, чего больше -- цветов или роз, деревьев или елей.

Анализируя животных, изображенных в таблице, большая часть учеников I--II классов отнесли кита и дельфина к группе рыб, выделив в качестве основных и существенных признаков среду обитания (вода) и характер движения (плавают). Разъяснения учителя, рассказы и уточнения не изменили позиции детей, у которых эти несущественные признаки прочно заняли домини-рующее место.

Для подобного типа обобщений, которые Л. С. Вы-готский назвал псевдопонятиями, характерно объединение разных предметов на основе сходства лишь отдельных признаков, но не всех признаков в их совокупности.

Однако на основе приведенных выше примеров все же нельзя утверждать, что детям 7--9 лет вообще недоступно освоение по-нятий. Действительно, без специального руководства процесс образования понятий идет очень длительно и представляет боль-шие трудности для детей. Об этом говорят наблюдения ученых, учителей и методистов, которые отмечают типичные ошибки детей в использовании даже знакомых им грамматических (С. Ф. Жуйков, Т. Г. Рамзаева) или математических (М. А. Бантова, М. И. Моро, Н. А. Менчинская) понятий и раскрывают наиболее рациональные пути формирования этих понятий и предупрежде-ния типичных ошибок.

Что же касается слова, этой единственной формы существования понятия, то введение соответствующих тер-минов в программу современного начального обучения показало не только доступность их усвоения детьми 7--10-летного возраста, но и высокую эффективность, а следовательно, и необходимость их включения в учебную работу младших школьников.

Наиболее надежным показателем овладения учениками поня-тием является его применение в знакомых и новых условиях (например, распознавание подлежащего в любых, даже сложных по грамматической конструкции предложениях). Если ученик к тому же дает правильное обоснование своему решению (почему он считает, что это слово является подлежащим), указывая на все действительно существенные признаки данного понятия, мож-но быть уверенным, что он овладел им на уровне программных требований.

Успех в освоении младшими школьниками основных научных понятий позволил опровергнуть утвер-ждения некоторых зарубежных психологов-теоретиков о том, что детям до 10--12-летнего возраста якобы недоступно освоение понятий и оперирование ими.

Нет сомнения в том, что способности ребенка обобщать сходное на основе отвлечения от второстепен-ного в значительной степени зависят от степени знакомости того содержания, с которым он оперирует, и от метода обучения детей выполнению этой трудной и сложной для них умственной работы.

Формирования приемов словесно-логического мышления. В психолого-педагогической литературе много работ, направленных на выявление условий и методов обучения, оказывающих наибольшее влияние на развитие самостоятельности школьников в учебном процессе. Однако в большинстве этих работ проблема умственного развития сводилась к решению двух вопросов: чему школьников надо учить (содержание знаний), и какими методами учитель может довести это до сознания учащихся.

При этом пред-полагалось, что само усвоение учащимися знаний, особенно связей между явлениями, формирует логическое мышление и обеспечивает полноценное умственное развитие. В этом случае не разграничи-ваются две задачи -- усвоение прочных знаний и обучение школь-ников умению правильно мыслить. С. Л. Рубинштейн отмечал, что неправомерно подчинять проблему развития мышления проблеме усвоения знаний. [57, С. 364].

Действительно, хотя обе задачи (вооружение учащихся систе-мой знаний и их умственное развитие, включая, развитие мышле-ния) решаются вместе, ибо процесс формирования мышления происходит только в учебной деятельности (усвоение и примене-ние знаний), все же каждая из этих задач имеет самостоятельное значение и свой путь реализации (знания можно заучить механи-чески и воспроизвести их без должного понимания), в то время как средством умственного развития является специально проду-манная организация обучения школьников рациональным при-емам (способам) мышления.

Обучение школьников приемам мышления открывает возмож-ность контроля и управления процессом познания ученика, что способствует развитию умения самостоятельно мыслить. Тем са-мым обучение приемам рационализирует познавательный процесс школьников.

Многие авторы признают, что для умственного раз-вития существенное значение имеет овладение системой знаний и мыслительными операциями (А. Н. Леонтьев, М. Н. Шардакой, С. Л. Рубинштейн и др.), интеллектуальными умениями (Д. В. Богоявленский, Н. А. Менчинская, В. И. Зыкова и др.), приемами умственной деятельности (Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. С. Костюк, Л. В. Занков и др.). Однако вопрос о влиянии приемов мышления на умственное развитие учащихся (особенно младшего школьного возраста) остается не до конца решенным.

Следует отметить, что в зарубежной психологической литера-туре приемы умственной деятельности не выделяются в качестве особого объекта исследования. Только в некоторых работах ста-вится вопрос о влиянии усвоенных «способов» на решение проб-лемных задач в условиях переноса (ближнего и дальнего).

В связи с этим в данных исследованиях обсуждается вопрос о соотно-шении между опытом и тем новым, что усваивается в процессе переноса (Катока, Браунел, Керш и др.). Общим для всех этих работ является, что авторы не связывают вопросы обучения приемам и вопрос о переносе с умственным развитием уча-щихся.

В отечественной психолого-педагогической литературе понятие прием трактуется то как способ, то как интеллектуальное умение, алгоритм или умственное действие. Различают приемы учебной работы, отражающие специфику каждого учебного предмета, и приемы умственной деятельности, с помощью которых учащиеся осуществляют эту деятельность в процессе учения (приемы запо-минания, анализа, абстрагирования и др.). Все определения при-ема исходят из того, что содержательная и операционная стороны умственной деятельности формируются в учебной деятельности.

Эффективность и качество умственного труда при решении учеб-ных задач находится в прямой зависимости от уровня сформиро-ванности системы приемов мышления. Овладение этой системой оказывает существенное влияние на процесс целенаправленного формирования культуры умственного труда школьников и поло-жительных мотивов учения.

Таким образом, приемы умственной деятельности из цели обучения превращаются в средство обучения путем активного и разнообразного их приме-нения. При такой организации обучения возрастают возможно-сти развития содержательного; операционного и мотивационного компонентов мышления.

При выборе приемов для обучения учащихся Е. О. Зейлигер-Рубинштейн исходит из логики науки, а И. С. Якиманская [89] только из особенностей умственной деятельности школьников. Большую роль играют в обучении приемы, задачей которых является проведение логической работы (сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция). Объ-ективно прием умственной деятельности выражается в перечне действий.

Например, приемы абстракции -- это способы, которы-ми учащиеся осуществляют процессы отвлечения, позволяющие мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рас-смотрения отдельные свойства, стороны или состояния предмета. Абстракция лежит в основе процессов обобщения и образования понятий. Эмпирическому и теоретическому уровням мышления соответствуют формальная и содержательная абстракция.

Показателем того, что прием умственной деятельности сфор-мирован, является его перенос на решение новых теоретических и практических задач. Осознанность проявляется в том, что уче-ник может своими словами рассказать, как надо использовать данный приема. Поэтому при формировании приемов надо подво-дить учащихся к осознаванию этих приемов уже в самом начале введения приема.

Показателем степени обобщения приемов является диапазон их переноса. По степени обобщенности приемы подразделяются на две группы -- узкие (или частные) и широкие, которые используются при решении широкого круга задач.

Пока школьник овладевает приемом в данном учебном пред-мете независимо от других учебных дисциплин (межпредметных связей) -- прием носит узкий характер.

Так, например, младший школьник может усвоить прием рассмотрения объектов (сезонов) с разных точек зрения на природоведческом материале и незави-симо от того -- на уроках чтения будут изучаться статьи по дан-ному сезону. В этом случае он усваивает два отдельных узких приема, каждый из которых он может применить при решении определенного круга конкретных задач. Учащийся овладевает ши-роким приемом в том случае, если создаются условия для обоб-щения аналитических приемов на материале различных учебных дисциплин (природоведение, чтение, труд, ИЗО, музыка и пение), т. к. содержание учебных программ в том или ином виде направ-лено на изучение природоведческого материала средствами дан-ного учебного предмета. Однако методические рекомендации сла-бо ориентируют учителя на осуществление межпредметных свя-зей, что сдерживает развитие мышления.

Общеизвестно, что приемы абстрагирования играют, важную роль в усвоении знаний. При соответствующем обучении (специ-ально продуманным с точки зрения развития школьников) назван-ные приемы обеспечивают сдвиги в общем развитии учащихся.

Особое значение для полноценного развития школьников имеет обучение обобщенным приемам противопоставляющей абстракций, т. е. процессу сознательного выделения и расчленения существен-ных и несущественных признаков предметов и явлений, с опорой на обобщенное знание о тех и других признаках.

При обучении школьников приемам сознательного противопоставления существенных и несущественных признаков в предметах и явлениях можно выде-лить следующие рациональные способы: а) учащийся выделяет и расчленяет признаки через сравнение и обобщение двух или не-скольких заданных объектов, опираясь на обобщение знания об этих объектах; б) соотносит усвоенное понятие с заданным объектом.

Описанный выше прием мыслительной деятельности в условиях расчленяющей абстракции оказывает существенное влияние на об-щее развитие учащихся, на изменение структуры познавательной деятельности, на глубину и прочность знаний. Овладение дан-ным приемом в обучении имеет теоретическое и практическое зна-чение еще и потому, что не всякое обучение носит развивающий характер. Приобретение знаний не всегда означает для школьни-ков продвижение в общем развитии. В практическом отношении результаты нашего исследования имеют своей основной целью вооружение школьников рациональными приемами мышления.

Обучение приемам умственной деятельности имеет большое значение для устранения перегрузки учащихся и формализма в усвоении знаний, т. к. главный источник перегрузки и формализ-ма знаний заключается в неумении школьников рационально ра-ботать с учебником, слабая сформированность приемов мышле-ния, которые позволяют наикратчайшим путем добиться успехов в познавательной деятельности.

Кроме того, использование при-ёмов умственной деятельности открывает перед школьниками возможности осмысленного подхода к решению новых задач, тем самым рационализируется вся учебная деятельность детей. В тео-ретическом отношении поставленная нами задача исследования -- вносит определенный вклад в решение проблемы о соотношении между усвоением знаний и общим развитием младших школь-ников.

Работу над формированием приемов мышления школьников нужно начинать с первых шагов школьного обучения и вести на протяжении всего периода обучения, постепенно усложняя ее в соответствии с возрастными особенностями детей и в зависимости от содержания и методов обучения. Несмотря на то, что каждый учебный предмет имеет свои особенности, но приемы мышления, формируемые в процессе начального обучения, по существу, оста-ются одними и теми же: меняется лишь их сочетание, варьируют-ся формы их применения, усложняется их содержание.

Как уже указывалось ранее, в начале обучения в школе у детей пре-обладающей формой мышления является наглядно-образное мы-шление, выполняющее на предшествующем генетическом этапе ведущую роль среди других форм интеллектуальной деятельности и достигшее более высокого уровня, чем другие формы. Способы его, связанные с наглядной опорой и практическими действиями, дают возможность познания объектов с их внешними свойствами и связями, не обеспечивая аналитического познания их внутрен-них отношений.

На первоначальных ступенях аналитико-синтетические опера-ции, выполняющие функции способа усвоения нового содержания знаний, еще не обладают всеми необходимыми для выполнения этой функции свойствами (обобщенность, обратимость, автома-тичность). Отмеченные различными исследователями явления не-соответствия между операциями анализа и синтеза при обучении грамоте, их бессистемности свидетельствуют о недостаточной об-общенности и обратимости операций, еще связанных с наглядны-ми и практическими действиями и опирающихся на наглядно-об-разное содержание.

В условиях четко управляемого обучения, в котором мыслительные действия и операции являются специаль-ным предметом обучения, обеспечивается своевременный переход от низших ступеней анализа к высшим, и первоклассники быстро изживают отмеченные ошибки.

В оперировании нагляд-ным материалом высокого уровня развития достигают операции сопоставления и противопоставления признаков, их абстрагирова-ния и обобщения, включение и исключение понятий, классов. На-пример, наиболее доступными для учащихся 1--2 классов являются понятия пространственных отношений между предметами (выше-ниже, ближе-дальше и др.).

Будучи переходным, младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духов-ного развития ребенка. Наблюдается больше, чем у дошкольни-ков, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя склонность к возбуждению у них еще велика (непоседливость). Все эти изменения создает благоприятные предпосылки для вхождения ребенка в учебную деятельность, требующую не только умственного напряжения, но и физи-ческой выносливости.

Под воздействием обучения у детей формируются два основ-ных психологических новообразования -- произвольность психи-ческих процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, ребенок вынужден, например, на-правлять и. устойчиво сохранять свое внимание на таком матери-але, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и ва-жен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи. Решение разнообразных учебных задач (природоведческих, мате-матических и др.) требует от детей осознания замысла и цели действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т. е. тре-бует внутреннего плана действия. Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в ре-зультате сложного процесса интериоризации внешней организо-ванности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрос-лыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы.

Таким образом, исследования психологов и дидактов по выявлению возрастных особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7--10-летнему ребенку неприменимы те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче.

В результате целенаправленного обучения, продуманной си-стемы работы можно добиться в начальных классах такого ум-ственного развития детей, которое делает ребенка способным к овладению приемами логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебных предметов, для использо-вания усвоенных приемов при решении новых задач, для предви-дения определенных закономерных событий или явлений.

1.3. Теоретические основы использования игр в развитии познавательных процессов у детей младшего школьного возраста

Дидактические игры в педагогических системах. В отечественной педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л. А. Венгер, А. П. Усова, В.Н.Аванесова и др. В последнее время поиски ученых (3. М. Богуславская, О. М. Дьяченко, Н.Е.Веракса, Е.О.Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют предлагаемые игры развивающими, а не традиционно -- дидактическими.

Принято различать два основных типа дидактических игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы. Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других -- иные.

Виды дидактических игр. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли учителя. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако, в одних играх отчётливее выступают одни признаки, в других - иные. Чёткой классификации, группировки игр по видам нет. Часто игры соотносят с содержанием обучения: игры по сенсорному восприятию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой и другие.

Иногда игры соотносят с материалом:

Игры с предметами (игрушки, природные материалы и т.д.) наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребёнка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними.

Настольно-печатные игры, также как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям даётся не сам предмет, а его изображение. Как и дидактическая игрушка, настольно-печатная игра хороша лишь в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы.

Словесные игры наиболее сложны, они не связаны с непосредственным восприятием предмета. В них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребёнка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки. [59]

А. И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия; игры-поручения; игры-предположения; игры-загадки; игры-беседы. [41]

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое -- через загадочное, трудное -- через преодолимое, необходимое -- через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия -- усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха. Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться. Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно. Игра-путешествие -- игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании. В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть “зовущие слова”, вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое. Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия -- форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным. Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: “Помоги Буратино расставить знаки препинания”, “Проверь домашнее задание у Незнайки”.

Игры-предположения “Что было бы..?” или “Что бы я сделал...”, “Кем бы хотел быть и почему?”, “Кого бы выбрал в друзья?” и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии “Что было бы..?” или “Что бы я сделал...”. Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: “Кто быстрее сообразит?”.

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться--доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета -- темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит “на поверхности”: его нужно найти, добыть -- сделать открытие и в результате что-то узнать. Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности. Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в “чистом” виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.

По характеру познавательной деятельности дидактические игры можно отнести к следующим группам:

1. игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу.

2. игры, требующие воспроизведения действия. Они направлены на формирование вычислительных навыков и навыков правописания.

3. игры, с помощью которых дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ним.

4. игры, включающие элементы поиска и творчества.

Указанная классификация дидактических игр не отражает всего их разнообразия, тем не менее она позволяет учителю ориентироваться в обилии игр. А также важно различать собственно дидактические игры и игровые приемы, использующиеся при обучении детей. По мере “вхождения” детей в новую для них деятельность - учебную - значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения. Самое главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала бы интенсификации умственной работы.

Структура дидактической игры. Дидактическая игра имеет определенную струк-туру. Структура -- это основные элементы, харак-теризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следую-щие структурные составляющие дидактической игры: дидактическая задача; игровая задача; игровые действия; правила игры; резуль-тат (подведение итогов). [41]

Дидактическая задача определяется целью обу-чающего и воспитательного воздействия. Она фор-мируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактичес-ких игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатывают-ся навыки счета и т. д.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидак-тическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Са-мое главное: дидактическая задача в игре предна-меренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи).

Игровые действия -- основа игры. Чем разнооб-разнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познаватель-ные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, про-странственные преобразования и т. д. Они связа-ны с игровым замыслом и исходят из него. Иг-ровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, на-правленные на выполнение дидактической зада-чи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования лич-ности ребенка, познавательным содержанием, иг-ровыми задачами и игровыми действиями. Прави-ла содержат нравственные требования к взаимоот-ношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являют-ся заданными. С помощью правил педагог управ-ляет игрой, процессами познавательной деятель-ности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи -- незаметно огра-ничивают действия детей, направляют их внима-ние на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов (результат) -- проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды-победителя и т. д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи.

В ситуации дидактической игры знания усва-иваются лучше. Дидактическую игру и урок про-тивопоставлять нельзя. Самое главное -- и это необходимо еще раз подчеркнуть -- дидактичес-кая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще все-го непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между детьми и педа-гогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог -- участники одной игры. Нарушается это условие -- и педагог становится на путь прямого обучения.

Функции дидактических игр. Исходя из вышесказанного, дидактическая игра -- это игра только для ребенка. Для взрослого она -- способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидакти-ческих игр и игровых приемов обучения -- облег-чить переход к учебным задачам, сделать его пос-тепенным. [84] Сказанное позволяет сформулировать основные функции дидактических игр: [81]

· функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному ре-жиму;

· функция формирования психических новообра-зований;

· функция формирования собственно учебной деятельности;

· функции формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;

· функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

· функция формирования адекватных взаимоот-ношений и освоения социальных ролей.

Итак, дидактическая игра -- это сложное, мно-гогранное явление. В дидактических играх проис-ходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое ис-пользование дидактической игры в учебном про-цессе облегчает его, т. к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.

Особенности развития познавательных процессов младшего школьника в процессе дидактических игр. В развернутом виде педагогические условия развития познавательных процессов младшего школьника можно представить так:

- определенное содержание знаний, поддающееся способам осмысления;

- нахождение таких приемов и средств, таких ярких сравнений, образных описаний, которые помогают закрепить в сознании и чувствах учащихся факты, определения, понятия, выводы, играющие наиболее значимую роль в системе содержания знаний;

- определенным образом организованная познавательная деятельность, характеризующаяся системой умственных действий;

- такая форма организации обучения, при которой обучающийся ставится в позицию исследователя, субъекта деятельности, требующую проявления максимальной умственной активности;

- использование средств самостоятельной работы;

- развитие умения активно оперировать знаниями;

- при решении любой познавательной задачи использование средств коллективной работы на уроке, опирающихся на активность большинства, переводящих учащихся от подражания к творчеству;

- побуждать к творческим работам так, чтобы каждая работа, с одной стороны, стимулировала бы учащихся к решению коллективных познавательных задач, с другой, развивала бы специфические способности ученика. [39]

Развитие познавательных процессов у учеников не происходит при шаблонном изложении материала. Щукина Г.И. отмечала, что в деятельности учителей есть общие черты, способствующие развитию познавательных процессов учащихся:

- целенаправленность в воспитании познавательных интересов;

- понимание, что забота о многогранных интересах, об отношении ребенка к своему делу - важнейшая составная часть работы учителя;

- использование богатств системы знаний, их полноты, глубины;

- понимание, что у каждого ребенка можно развить интерес к тем или иным знаниям;

- внимание к успехам каждого ученика, что поддерживает в ученике веру в свои силы. Радость от успеха, связанная с преодолением трудностей, является важным стимулом поддержания и укрепления познавательного интереса. [85]

Игра является хорошим средством, стимулирующим развитие познавательных процессов учащихся. Она не только активизирует мыслительную деятельность детей, повышает их работоспособность, но и воспитывает у них лучшие человеческие качества: чувство коллективизма и взаимовыручки.

Немаловажную роль играют положительные эмоции, возникающие в игре и облегчающие процесс познания, усвоения знаний и навыков. Обыгрывание наиболее трудных элементов учебного процесса стимулирует познавательные силы маленьких школьников, сближает учебный процесс с жизнью, делает усваиваемые знания понятными.

Игровые ситуации и упражнения, органично включенные в учебно-познавательный процесс, стимулируют учащихся, и позволяет разнообразить формы применения знаний и навыков.

Ребёнка нельзя заставить, принудить быть внимательным, организованным. В то же время, играя, он охотно и добросовестно выполняет то, что его заинтересовало, стремится довести такое дело до конца, даже если для этого нужно приложить усилия. Поэтому на начальном этапе обучения игра выступает как главный стимул учения.

В основе любой игровой методики проводимой на занятиях должны лежать следующие принципы:

* Актуальность дидактического материала (актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия и др.) собственно помогает детям воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений.

* Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные.

* Соревновательность создает у ребенка или группы детей стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой. Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры: “Что? Где? Когда?” (одна половина задает вопросы - другая отвечает на них).

На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм:

* Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.

* Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра -- дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.

* Игра -- не урок. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое, --это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии.

* Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.

Ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто как проявил себя в игре и как надо была бы избежать конфликта.

Игру можно считать выполняющей свои функции в том случае, если она обеспечивает [25]:

· не только усвоение ребенком конкретных учебных умений, но и воспитание у школьника желания учиться;

· осознание школьником своих занятий не как простой игры в школу, а как учения.

Можно выделить следующие основные условия эффективности проведения дидактической игры:

- Наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр.

Страницы: 1, 2, 3