Влияние детско-родительских отношений в семье на межличностные отношения старших дошкольников

Сравнение состава нарисованной и реальной семьи. Ожидается, что ребенок, переживающий эмоциональное благополучие в семье, будет рисовать полную семью. По эмпирическим данным 85% детей 6-8 лет нормального интеллекта, проживающих совместно со своей семьей, на рисунке изображают ее полностью. Искажение реального состава всегда заслуживает пристального внимания. Крайние варианты представляют собой рисунки, в которых вообще не изображены люди или изображены только не связанные с семьей люди. Такое защитное избегание задания встречается у детей достаточно редко. За этим кроются:

а) травматические переживания, связанные с семьей;

б) чувство отверженности, покинутости (особенно у детей в интернате);

в) аутизм;

г) чувство небезопасности, большой уровень тревожности;

д) плохой контакт психолога с исследуемым ребенком.

Исследуя рисунок ребенка, следует обратить внимание на следующие характеристики изображения: уменьшение состава семьи, расположение членов семьи, особенности графического представления нарисованных фигур

а) количество деталей тела - присутствуют ли голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, брови, нос, щеки, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ноги, ступни;

б) декорирование (детали одежды и украшения) - шапка, воротник, галстук, банты, карманы, ремень, пуговицы, элементы одежды, прически, украшения и т.д.;

в) количество используемых цветов для рисования фигуры), анализ процесса рисования (последовательность рисования членов семьи, последовательность рисования деталей, стирания, возвращение к уже нарисованным объектам и деталям, паузы, спонтанные комментарии).

Как правило, хорошие эмоциональные отношения с человеком сопровождаются позитивной концентрацией на его рисовании, что в результате отражается в большем количестве деталей тела, декорировании, использовании разнообразных цветов. И наоборот, негативное отношение к человеку ведет к большей схематичности, неоконченности его графической презентации. Иногда пропуск в рисунке существенных частей тела (головы, рук, ног) может указывать, наряду с негативным отношением к нему, на агрессивные побуждения относительно этого человека.

При анализе процесса рисования следует обращать внимание на а) последовательность рисования членов семьи; б) последовательность рисования деталей; в) стирание; г) возвращение к уже нарисованным объектам, деталям, фигурам; д) паузы; е) спонтанные комментарии.

Известно, что за динамическими характеристиками рисования кроются изменения мысли, актуализация чувств, напряжения, конфликты. Анализ процесса рисования требует творческого использования всего практического опыта психолога, его интуиции. Несмотря на большой уровень неопределенности, как раз эта часть интерпретации полученных результатов часто дает наиболее содержательную, глубокую, значимую информацию.

2.3 Коррекционная программа в системе детско-родительских отношений

Традиционно психологическая помощь семье оказывается в рамках индивидуальной психологической консультации, лекционных собраний или групповых консультаций, которые имеют существенный недостаток. Родителям говорят о необходимости менять себя и свое поведение, о необходимости более чуткого или внимательного отношения к детям. В результате, родители, получая много информации, оценок и указаний, свыкаются с мыслью «мы должны». Они, понимая, что многое делают неправильно, чувствуют себя виноватыми. Все это сдерживает позитивное развитие взаимоотношений, а также является поводом для поддержки «перевернутой» иерархии и еще большего увеличения власти детей над родителями.

В связи с этим, возникла необходимость поиска новых форм работы с семьей, в том числе и групповых методов работы с родителями. На основании представления о семье, как о единой системе, которая живет и развивается по определенным законам, может быть применена групповая техника работы в семейной системе с использованием программы «Ребенок - взрослый: гармонизация детско-родительских отношений». Целью программы является коррекция эмоционально-волевой и мотивационной сфер личности младшего школьника в контексте детско-родительских отношений.

Задачи в работе по данной программе ставятся следующие:

- создание условий для раскрытия личности каждого ребенка: возможности проявить себя, свои чувства и эмоции;

- содействие повышению самооценки детей;

- обучение участников группы социально приемлемому реагированию в стрессовых ситуациях и умению корректировать свое поведение;

- создание условий для принятия внутреннего «Я» и преодоления застенчивости, неуверенности, агрессивности;

- знакомство детей и родителей с арсеналом вербального и невербального выражения чувств, развитие умения осознавать и адекватно реагировать на них;

- предоставление возможности родителям увидеть своих детей в компании сверстников и анализировать особенности их поведения;

- способствовать эмоциональному сближению ребенка и родителя.

Преимущества работы с совместными группами перед группами с другим составом (только родители или только дети) в том, что:

- во-первых, прорабатываются важные вопросы в контексте общей темы;

- во-вторых, проходит осознание общности многих проблем;

- в-третьих, взаимодействие родителей и детей - не воображаемое, а реальное.

Работа педагога-психолога, направленная на сопровождение психического развития детей, заключается в интеграции возможностей педагогов и родителей и координации их совместной деятельности.

Детско-родительская терапия выстроена таким образом, чтобы укрепить отношения между родителями и ребенком. В процессе занятий родители становятся более сензитивными к своим детям и научаются относиться к ним безоценочно, с пониманием, создавая атмосферу принятия, в которой ребенок может чувствовать себя в достаточной безопасности.

Психологическая коррекция предполагает расширение арсенала средств психологического воздействия родителей на ребенка в ходе семейного воспитания, тренинг воспитательных навыков родителей, формирование некоторых новых форм взаимодействия с детьми, снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка. Группа - лишь необходимая социальная площадка психотренинга, ведь дети и родители, взаимодействуя в группе, тем самым помогают друг другу в решении тех проблем, которые привели их в нее.

Стержневым содержанием психокоррекционного воздействия становится создание концентрированного, эмоционально насыщенного опыта новых социальных отношений в семье - как между супругами, так и между детьми и родителями.

Коррекционный процесс строится при параллельной работе детской игровой группы, родительского семинара и родительских групповых занятий, а также с применением метода совместной игры ребенка и родителе.

В родительских группах практикуются разнообразные вспомогательные методы психокоррекции: дискуссия, психодрама, анализ семейных ситуаций, поступков, действий детей и родителей, их коммуникаций в решении проблем, проба на совместную деятельность, а также специальные упражнения на развитие навыков общения. В группе участвуют семейная пара или один из родителей.

Основной задачей психокоррекции в детской игровой группе является устранение искажений в психическом развитии ребенка, перестройка уже неблагоприятно сложившихся новообразований, форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция общего хода, развития и воссоздание полноценных, обновленных контактов ребенка с миром. Решение этих задач возможно в той мере, в какой психологу удается дать ребенку в концентрированной, сгущенной форме опыт полноценной, яркой, поистине свободной и развивающей жизнедеятельности. Поскольку игра для дошкольников это не только наиболее естественная, но и ведущая развитие форма деятельности, в русле которой формируются все основные новообразования, использование игры в качестве основного рычага коррекционной работы представляется наиболее целесообразным.

В процессе игровой коррекции решаются следующие конкретные задачи: у ребенка вызываются новые формы переживаний, воспитываются чувства по отношению к взрослому, к сверстникам, к самому себе, формируется адекватное отношение к себе и другим, повышается уверенность в себе, развиваются и обогащаются приемы общения со сверстниками, отрабатываются новые формы и виды как игровой, так и неигровой деятельности. Дети получают крайне необходимый для их эмоционального благополучия опыт новых отношений со взрослым и сверстниками, отношений, основанных на уважении и признании самостоятельности и самоценности детей.

В процессе игровой коррекции используются специально разработанные приемы и методы игровых занятий, содержание которых соответствует коррекционным задачам. На занятиях детям предлагается большой набор сюжетно-ролевых игр, специальные игры-драматизации, в ходе которых реализуется прием сенсибилизации страхов, используются игры, содействующие достижению эмоциональной децентрации, снимающие барьеры в общении.

Для понимания специфичности использования игры коррекционных занятиях следует иметь в виду, что каждая игра полифункцнональна. Это означает, что при ее применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого - растормаживающим и тонизирующим, а для третьего - обучения коллективным отношениям.

Наряду со специальными играми большое значение в коррекции приобретают специальные приемы неигрового типа. Они служат целям повышения сплоченности группы, развитию у детей навыков общения в коллективе, развивают способность к эмоциональной децентрации, продуцируют разнообразные чувства и создают навыки адекватного выражения эмоций.

Основная задача психокоррекции семейных отношений и семейного воспитания на родительском семинаре состоит в расширении знаний родителей о психологии семейных отношений, психологии воспитания и психологических законах развития ребенка. Вместе с тем на семинарах не только повышается информированность, но и начинает происходить гланошения людей к семейной жизни и задачам воспитания. Супруги учатся воспринимать друг друга более адекватно: у них меняется представление о своем ребенке, расширяется палитра воспитательных приемов, которые потом апробируются в повседневной жизни.

Психологическое воздействие в методике родительского семинара заключается в апелляции к когнитивным и поведенческим аспектам семейных отношений, главной «мишенью» коррекции становится самосознание родителей, система социально-перцептивных стереотипов, а также реальные формы взаимодействия в семье. На семинаре родители вовлекаются в обсуждение и, главное, осмысливание своих семейных проблем, обмениваются опытом, самостоятельно в ходе групповых дискуссий вырабатывают пути разрешения семейных конфликтов.

Основной задачей психологической коррекции в родительских группах является изменение неадекватных родительских позиций, улучшение стиля воспитания, расширение осознанности мотивов воспитания в семье, оптимизация форм родительского воздействия в процессе воспитания детей.

Коррекция в родительской группе предполагает реконструкцию эмоциональных аспектов семейного взаимодействия, работу в зоне бессознательных психических явлений, в сфере неосознаваемых пластов супружеских и родительских отношений.

Особое внимание уделяется коррекции эмоциональных основ воспитания, что в итоге создает общий поддерживающий и тонизирующий эффект, повышающий уверенность участников группы в своих родительских ролях, в своих воспитательных возможностях, усиливает способность родителей к пониманию и чувствованию в эмоциональный мир друг друга и своего ребенка, возрастает взаимопонимание между супругами решении задач семейного воспитания.

Групповая форма работы создает оптимальные условия для конструктивной переработки, переосмысливания личностных проблем ее участниками, а также формирует эмоциональное переживание проблем и конфликтов на более высоком уровне, создает условия для формирования новых, более адекватных форм эмоционального реагирования и поведения в целом, вырабатывает ряд специальных навыков, прежде всего в сфере межличностного общения. Следует отметить, что методики работы в родительской группе во многом сходны с теми, которые используются в других формах групповой работы, вместе тем специфика родительской группы требует модификации ряда методических приемов.

Основной метод формирования группы как целого интеракционный, иными словами - создание специфических групповых норм и правил поведения, акцентирование обратной связи при общей эмоциональной поддержке, моделирование конфликтных ситуаций и выбор способов их разрешения. Значительно большее место таких группах уделяется истории семьи в целом и истории жизни ребенка, воспитывающегося в данной семье.

Широко используются игровые приемы: разыгрываются ситуации взаимодействия с детьми в семье, ситуации поощрения и наказания, отрабатываются некоторые приемы общения с детьми. В родительских группах также используются приемы психогимнастики и способы невербального взаимодействия (наиболее часто применяемые в групповой работе). Эти прием в родительской группе переосмысливаются и применяются не только как способы развития и оптимизация эмоциональных и перцептивных аспектов общения, и как способы взаимодействия и межличностного восприятия своих детей и детей вообще. Один цикл групповых занятий состоит обычно из 10-12 занятий. В начале и в конце цикла занятий с родителями проводятся совместные занятия родителей с детьми. Таким образом, основным содержанием групповых занятий является обсуждение и психодраматическое разыгрывание типичных ситуаций внутрисемейного общения и особенностей взаимодействия с ребенком, занятия включают также психогимнастические приемы, ролевые игры и различные варианты социометрических методик.

На формирующем этапе эксперимента, который проводился в течение 8 недель с 25.02.2010 по 22.03.2010 года, предложена программа коррекции детско-родительских отношений.

Главной целью предполагаемой программы является перестройка неэффективных стереотипов поведения и общения родителей с детьми, которые мешают их нормальному взаимодействию».

Занятия необходимо проводить 1 раз в неделю, в течение 4 часов. Весь курс составляет 8 занятий.

Задачи программы:

1. Сформировать представление об основных компонентах двустороннего общения.

2. Научить родителей реагировать на неприемлемые с их точки зрения формы поведения детей с помощью высказываний, ограниченных только выражением своих чувств.

3. Помочь родителям осознать значение собственного поведения и своих чувств для ребенка, и изменить восприятие собственного ребенка.

4. Развивать способность к рефлексивному поведению в процессе общения с детьми (умение контролировать свои эмоции и их внешнее проявление, способность к эмпатии и идентификации в процессе межличностного взаимодействия.

5. Научить родителей конструктивным способам выхода из конфликтных ситуаций.

6. Ознакомить родителей с основными особенностями развития личности дошкольника и причинами возможных отклонений в поведении.

Результатом программы должно стать построение каждым участником определенной модели оптимальных взаимоотношений с детьми, позволяющей расширить и укрепить позитивные контакты родителей с детьми путем повышения их сензитивности к детским переживаниям, приобщения родителей к базовым знаниям о потребностях и поведении детей; развития навыков коммуникации в процессе межличностного общения.

Программа включает три основных этапа, различающихся по своим задачам и продолжительности:

I этап - ориентировочный (2 занятия);

II этап - объективирование трудностей (3 занятия);

III этап - реконструктивно-формирующий (3 занятия);

IV этап - обобщающе-закрепляющий.

В начале и в конце цикла занятий проводятся совместные занятия родителей с детьми с целью диагностики и коррекции нарушений детско-родительских взаимоотношений. Специфическими эффектами участия родителей в данной программе являются повышение их сензитивности к чувствам и переживаниям детей на основе более адекватного представления о детских возможностях, ликвидация психолого-педагогической некомпетент-ности, продуктивная реорганизация арсенала средств общения с ребенком, осложнение жесткого контроля со стороны родителей и навязывания ими своей воли.

Неспецифические эффекты: получение родителями информации о восприятии семейной ситуации ребенком; коррекция некоторых личностных особенностей характера (тревожность, доминантность, неуверенность, неспособность владеть собственными чувствами).

Основная форма занятий по данной программе когнитивно-поведенческий тренинг. Работа педагога-психолога в тренинговой группе обусловлена тем, что программа коррекции детско-родительских отношений сочетает ряд общепедагогических и психокоррекционных методов. А также тем, что работа в группе создает условия воздействия в системе межличностных отношений на ее участников и способствует развитию у них социально-психологической компетентности, навыков общения и взаимодействия с другими людьми.

Для успешной реализации целей и задач программы работа на занятиях строится с опорой на следующие принципы организации когнитивно-поведенческого тренинга:

1) Принцип групповой работы: вся работа и все выводы делается совместно.

2) Принцип последовательности в выстраивании процедур по усвоению и отработке новых, более эффективных, по сравнению со старыми, форм поведения (сначала участникам группы демонстрируется образец этого поведения и организуется его обсуждение, затем ведущий дает подробную инструкцию с выделением основных компонентов для эффективного выполнения демонстрируемого образца, и только потом включаются практические упражнения по закреплению и отработке новых навыков поведения).

3) Принцип постоянной обратной связи, т.е. непрерывное получение информации от других членов группы, анализирующих результаты выполнения упражнений. Благодаря этому каждый участник может корректировать свое последующее поведение, заменяя старые неудачные способы общения на новые, проверяя их воздействие на окружающих. Для этого на занятиях создаются условия, обеспечивающие готовность участников говорить другим о них самих и слушать мнение о себе.

4) Принцип добровольного участия, как во всем тренинге, так и в его отдельных занятиях и упражнениях, Взрослый должен иметь естественную заинтересованность в изменениях своего отношения в ходе работы, т, к, принудительно личностные изменения поведения в положительном смысле, как правило, не происходят.

5) Принцип самостоятельности: формирование у родителей уверенности в себе через «ежедневное выспрашивание» (анализ) чувств, состояний.

6) Принцип практической направленности: формирование и отработка навыков и умений эффективного взаимодействия с детьми,

7) Принцип компетентности в вопросах власти и авторитета человеческих отношений: родители узнают о тех издержках, которые подстерегают их на пути попустительства и авторитарности. Учатся новому способу взаимодействия на основе субъект-субъектных недирективных отношений в процессе выполнения отдельных упражнений и участия в дискуссиях на определенные темы.

Каждое занятие, независимо от коррекционного этапа программы и его конкретного содержания включает три части: вводную (или разминку), основную и заключительную. Каждая часть решает несколько самостоятельных задач, определяющих ее содержание.

Вводная часть ставит своей целью подготовить участников группы к непривычной для них форме тренинга: подчеркивается необходимость говорить по очереди, слушать друг друга, не перебивая; а также создать позитивный настрой на занятие, обеспечить эмоциональное отреагирование и информировать участников о содержании предстоящей работы. Для решения этих задач выполняются упражнения и игры на психологический «разогрев» и на снятие эмоционального напряжения: слушание музыки, дыхательная гимнастика, элементы саморегуляции.

Основная часть занятия занимает большую часть времени (до 3/4) и по своему содержанию представляет реализацию соответствующего этапа коррекционной программы. Например, на первом этапе программы родители знакомятся с правилами функционирования тренинговой группы, с принципом безусловного принятия ребенка; получают представляют представление о характеристиках педагогического и психологического общения и т.д.

Заключительная часть ставит своей целью снятие у родителей эмоционального возбуждения и рефлексию содержания занятия каждым участником в отдельности и всей группы в целом обсуждение домашнего задания. Обсуждение итогов занятия проводится в кругу в форме беседы по вопросам, позволяющим обмениваться впечатлениями и мнениями. Вопросы могут быть типа: «что понравилось и что не понравилось; почему», «что мешало выполнять задание сегодняшнего занятия», «что было особенно трудно выполнить и почему» и т.п.

Домашнее задание является обязательным на каждом занятии и используется как элемент метода педагогической формы поведенческого тренинга. Оно имеет характеристику практических рекомендаций и заданий, касающихся способов взаимодействия родителей с детьми. Представление домашнего задания - устный рассказ родителей о результатах своих воспитательных усилий, осуществляемый в начале или в конце занятия. В некоторых случаях (в зависимости от цели занятия) - в основной части занятия.

При составлении материала для домашних заданий, учитываются программные задачи, тематика развивающе-коррекционных занятий; подбираются вопросы, упражнения, иллюстрации, стихи, соответствующие возрасту детей. Домашние задания выполняются последовательно после каждой встречи детей с педагогом-психологом. Это позволяет организовать взаимодействие всех участников педагогического процесса (воспитателей, детей и их родителей, педагога-психолога), заинтересовать дошкольников, стимулировать их познавательную и творческую активность.

Ритуал прощания может проводится в нескольких вариантах:

I. Вербальное и невербальное выражение позитивных чувств участников друг другу;

II. Через специальные упражнения и игры (ромашка, записки и сигнал).

Методика - репетиция поведения: участникам демонстрируется модель неэффективного и оптимального поведения в какой-либо ситуации межличностного общения, Затем происходит моделирование этого поведения с помощью ролевой игры в группе и апробация нового поведения через выполнение домашнего задания.

- Метод проигрывания ситуации взаимодействия с ребенком; анализ ситуации, поступков, действий родителей и детей, их коммуникаций в решении проблем» Метод основан на составлении реестра этих поступков и их классификация на положительные и отрицательные с последующей характеристикой поведения в одной и той же ситуации родителей, принимающих и не принимающих своего ребенка.

- Метод анализа коммуникаций «ребенок - родитель» при решении проблем ребенка. Подбираются примеры на различные варианты:

1. ребенок - родитель - проблема (проблема ребенка, родители - препятствие в ее решении);

2. родитель - ребенок - проблема (проблема родителя, родитель - препятствие к ее решению);

3. ребенок - проблема (проблема ребенка, это только его проблема);

4. родитель - проблема (проблема родителя, это только его проблема, ребенок не учитывается);

- Метод анализ ситуации «Как помочь ребенку решить проблему?»

Психолог в ходе анализа должен подвести родителя к правильному подходу: пассивное слушание (прояснение проблему); активное слушание (декодирование чувств ребенка); обучение ребенка анализу проблемы и поиску ее решения.

- Метод конгруэнтной коммуникации в системе отношений взаимодействия «ребенок - взрослый» базируется на идеях и принципах гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Дрейкус). Метод строится на следующих принципах организации эффективного общения: Во-первых, любой акт коммуникации должен быть направлен на укрепление степени самопринятия ребенка, поддержание позитивного образа «Я». Во-вторых, коммуникация должна строится как безоценочная, т.е. необходимо избегать прямых оценок личности и характера ребенка, ставить диагноз, «навешивать ярлыки», делать негативные прогнозы на будущее ребенка. В-третьих, основной акцент в конгруэнтной коммуникации падает на отражение эмоциональных компонентов активности и деятельности ребенка. В-четвертых, взрослый в коммуникативном акте должен стать инициатором предложения кооперации и сотрудничества с ребенком в разрешении проблемных ситуаций.

Реализация намеченных принципов требует использования ряда коммуникативных техник: техники эмпатического («активного») слушания, техники использования «Я-высказываний» и техники разрешения конфликтных ситуаций. Техника активного слушания включает невербальные и вербальные компоненты. К невербальным относятся:

- установление перцептивного контакта с ребенком - позиция лицом к лицу; визуальный контакт на уровне глаз; заинтересованность во взгляде взрослого;

- теплая улыбка взрослого;

- ласковая, мягкая интонация, умеренная громкость голоса и средняя скорость речи;

- дистанция в пространстве между ребенком и взрослым в пределах 50-70 см.

К невербальным компонентам коммуникации можно отнести невмешательство в активность и деятельность ребенка, молчаливое, заинтересованное слушание.

Вербальные формы выражения эмпатии включают повторение высказываний ребенка и перефразирование, предполагающее более полное и углубленное описание чувств и переживаний ребенка взрослым, по сравнению с исходным высказыванием.

Техника «Я - сообщения (высказывания)» основана на уровне языка и на уровне чувств, «Я - сообщение» - сообщение, когда человек напрямую говорит о том, что он чувствует без личностных оценок факта случившегося. Во-первых - сообщение о своих чувствах, Во-вторых - описание факта случившегося.

Полная структура «Я - высказывания» включает четыре компонента: описание чувств и эмоций взрослого характера поведения ребенка или ситуации, вызывающей эти чувства, описание причин возникновения аффективной реакции, указание возможным результатов и следствий продолжения поведения ребенка.

- Метод обсуждения и разыгрывания ситуаций «Идеальный родитель и ребенок» глазами родителя и ребенка. Навыки декодирования чувств ребенка, эффективного вербального общения отрабатываются в специальных тренировочных упражнениях. Например: упражнение «уговаривание» - уговорить ребенка что-нибудь сделать методом перефразирования. Роль ребенка выполняет кто-либо из взрослых участников тренинга. Его задача: отказаться любыми путями от предложений родителя, используя слово «если»…

- Метод групповой дискуссии позволяет вызвать индивидуальные стереотипы воспитания, повышает психолого-педагогическую грамотность родителей, их общую сензитивность к ребенку, его проблемам.

Темы для обсуждения, используемые в групповой работе с родителями:

1. «Роль родительских ожиданий» (что хотят родители от детей, какими они видят их в будущем).

2. Что должны дать родители детям, и что дети должны дать родителям (обсуждение цели и сути воспитания, Сводится ли воспитание к обучению или это общение?)

3. Неадекватные аффекты в отношениях с детьми (эмоциональные счеты к ребенку, границы требований и контроля за поведением ребенка).

4. «Как мы наказываем детей» (способы наказания: эффективные и неэффективные)

5. Стереотипы взаимодействия с детьми (вербальное и невербальное общение с ребенком)

6. Наши конфликты с детьми (причины и источники конфликта, способы их разрешения, обоюдно выигрышная позиция в конфликте)

7. «Знать и понимать ребенка или что означает правильный подход к ребенку» (Возрастные особенности нервной системы и поведения детей в период 5_ти летнего и 6_ти летнего возраста; чему учить, что требовать и чего не стоит делать в этом возрасте, Связь типа нервной системы ребенка (холерик, флегматик, сангвиник, меланхолик) и типа реагирования с характером предъявляемых взрослым требований или устанавливаемых целей воспитания). Т.о. ряд групповых дискуссий и практических упражнений может помочь родителям обнаружить источник их неверных убеждений, понять, что некоторые взгляды должны со временем меняться.

Таблица 1 - Тематический план занятий коррекционной программы

В начале и в конце цикла занятий проводятся совместные занятия родителей с детьми (или совместные консультации).

Итогом коррекционной работы должно быть проведение совместных развлечений, игр для детей и их родителей, что вызывает интерес и желание взрослых и в дальнейшем принимать участие в подобных мероприятиях.

3. Эмпирическое исследование проблемы влияния детско-родительских отношений на межличностные отношения старших дошкольников

3.1 Организация исследования

Изучение детско-родительских отношений в семье дает ключ к пониманию того, как воздействуя на эти отношения, можно влиять на межличностные отношения старших дошкольников к сверстникам.

Гипотеза: предполагается, что есть связь между детско-родительскими отношениями в семьях и межличностными отношениями старших дошкольников; проведение специальных занятий с родителями и детьми способно улучшить межличностные отношения старших дошкольников.

Семейное воспитание, в частности тип детско-родительских взаимоотношений считается одним из ведущих факторов развития качеств личности. В связи с актуальностью темы, и для проверки выдвигаемой гипотезы установлена цель: исследование влияния детско-родительских отношений в семье на межличностные отношения старших дошкольников.

Таким образом, задачи исследования включают в себя изучение межличностных отношений старших дошкольников; изучение взаимоотношений между родителями и детьми; выявление особенностей взаимосвязи между обозначенными параметрами.

Для достижения поставленной цели было проведено эмпирическое исследование, в основу которого положены достоверные факты. Такое исследование проводится с использованием определенных методов сбора и анализа фактов. Следует подчеркнуть, что эмпирическое исследование не предполагает создания искусственной, экспериментальной ситуации для выявления и сбора необходимых фактов. В исследовании подобного типа мы просто наблюдаем, фиксируем, описываем, анализируем и делаем выводы из того, что происходит без нашего вмешательства.

3.2 Изучение детско-родительских и межличностных отношений старших дошкольников (на материале констатирующего эксперимента)

Констатирующий эксперимент, цель которого в определении детей с проблемными межличностными отношениями, проводился 25.01.2010 года в МДОУ «Детский сад №22 «Березка» г. Зеленогорска Красноярского края.

В качестве испытуемых отобрана подготовительная группа детей в возрасте 6-7 лет и их родителей, всего 50 человек (25 детей и 25 родителей).

С помощью констатирующего этапа происходит тестирование детей и их родителей. Обследование проводилось на основе методов детских межличностных взаимоотношений и детско-родительских отношений, перечисленных в предыдущей главе. Мы предлагаем методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников, особенности детско-родительских отношений. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные [57. C.60]. К первым относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. При этом можно констатировать особенности поведения отдельных детей, их симпатии и антипатии и воссоздать картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания.

Страницы: 1, 2, 3, 4