Изменение отношения к теоретическим знаниям происходит лишь в том случае, если они приобретают непосредственное значение для осуществления практических действий. И действительно, опыт лучших учителей коррекционной школы показывает, что преподнесение теоретических сведений по труду они стараются всячески связывать с практическими действиями учащихся.

Вырабатывая у учащихся приемы и навыки планирования, самоконтроля, переноса, а также умения самостоятельно решать возникающие в ходе работы частные задачи, учитель тем самым, так или иначе развивает их познавательные способности. Однако развивающий эффект обучения является максимальным в том случае, когда оно органически связано с решением коррекционных задач.

Если соответствующие приемы и навыки формируются у учащихся лишь с целью решения узких, ограниченных задач обучения и не связываются органически с общими коррекционными задачами, то их роль в преодолении недостатков психического развития умственно отсталых школьников и, следовательно, в развитии познавательных способностей будет невелика.

Трудовая деятельность требует от человека умения решать интеллектуальные задачи. Для того чтобы работа протекала успешно, ее надо продуманно и рационально организовать: подготовить рабочее место, выбрать нужные материалы, инструменты и т. д.

В ходе работы возникают известные трудности, непредвиденные обстоятельства, например, появляется необходимость заменить одни детали и инструменты другими, внести изменения в ранее намеченный план действий и т. д.

В конце работы необходимо проверить качество изделия, установить, полностью ли оно соответствует предъявляемым требованиям. Нередко после внимательного рассмотрения изготовленного изделия приходится что-нибудь переделать, улучшить и т. д.

При выполнении трудовых заданий учащимся коррекционной школы, как и учащимся школы массовой, приходится использовать различные знания, усвоенный не только в процессе обучения труду, но и на других уроках. На занятиях по труду учащимся приходится пользоваться контрольно-измерительными инструментами: линейкой, угольником и т. д., производить расчеты. Поэтому понятно, что результаты трудовой деятельности в сильной мере зависят от того, какими знаниями и навыками обладает ученик.

Следует, однако, отметить, что наличие знаний и навыков не всегда обеспечивает их использование в нужный момент. Как показали исследования Н. А. Менчинской и ее сотрудников, возможность применить знания на практике зависит не только от степени их усвоения, но и от наличия особых интеллектуальных умений применять их тогда, когда в них возникает необходимость. Эти интеллектуальные умения могут иметь различную степень обобщенности, зависящую от развития мыслительных операций.

Если степень обобщенности высока, имеющиеся знания успешно используются человеком в различных условиях. Если же степень обобщенности низка, знания используются только в определенных конкретных условиях.

Как известно, процессы обобщения недостаточно развиты у умственно отсталых школьников. Это сказывается на процесс формирования интеллектуальных умений, следовательно, на развитии рациональных приемов организации и выполнения трудовых действий.

Отметим три основных условия развития интеллектуальных умений у умственно отсталых школьников.

1. Необходимым условием формирования интеллектуальных умений у умственно отсталых школьников является помощь и направляющее воздействие учителя, подготавливающие учащихся к предстоящим действиям. Как показывают наблюдения, учащиеся коррекционной школы часто обнаруживают неумение привлекать необходимые знания и навыки для выполнения предложенного задания, делать необходимые обобщения. В подобных случаях крайне важно оказать им необходимую помощь, направить их действия в нужном направлении.

Такая систематическая работа учителя способствует формированию у учащихся приемов и навыков самостоятельной деятельности и, следовательно, умения пользоваться ранее усвоенными знаниями при выполнении учебных заданий. В результате систематического воздействия учителя, ориентирующего и направляющего действия учащихся, у них вырабатывается умение самостоятельно осуществлять свои действия на основе предварительной ориентировки в задании, предусмотренного выбора способное действия и адекватного привлечения прошлого опыта. Это означает, что у учащихся формируются обобщенные интеллектуальные умения применять ранее усвоенные знания, выбирать адекватные и рациональные способы действия при выполнении учебных заданий.

2. Другим важным условием формирования интеллектуальных умений у учащихся вспомогательной школы является систематическая тренировка школьников в выполнении умственных действий, их постепенное превращение в приемы деятельности. Как это впервые было показано советскими исследователями при изучении психологии памяти, сформированные интеллектуальные действия не всегда становятся приемами самостоятельной деятельности при решении задач.

Характерная для умственно отсталых школьников тугоподвижность мышления, низкий уровень развития аналитико-синтетической деятельности, особенности актуализации прошлого опыта -- все это создает большие трудности при попытке умственно отсталых школьников использовать свои знания, навыки и умения для решения поставленных задач.

3. Одним из важных условий формирования интеллектуальных умений у умственно отсталых школьников является включение в учебный процесс упражнений в применении усвоенных знаний. На важность таких упражнений указывает И. Г. Еременко. Согласно его экспериментальным данным, организация учебного процесса по принципу соединения усвоения знаний с упражнениями в их применении способствует развитию мыслительных операций, приемов планирования и самоконтроля и умения руководствоваться данной извне инструкцией или самоинструкцией.

Необходимым условием формирования у учащихся коррекционной школы умения применять усвоенные знания на практике является овладение ими приемами ориентирования в задании, планирования, контроля и самооценки результатов. Без развития этих видов умственной деятельности нельзя достаточно успешно преодолеть обнаруживаемый у умственно отсталых школьников разрыв между имеющимися знаниями и их использованием при выполнении практических задач.

В условиях специальной организации учебного процесса, учитывающей важность развития указанных умственных действий, учащиеся гораздо успешнее научаются применять свои знания при выполнении учебно-практических заданий.

Успешная трудовая деятельность невозможна без ясного осознания цели, плана и способов действия. Для того чтобы выполняемая работа была продуктивной, ее надо осуществлять в соответствии с данной конкретной ситуацией и с учетом условий, складывающихся в процессе деятельности, настойчиво преодолевая возникающие при этом трудности.

В процессе деятельности, как известно, человеку приходится решать целый ряд задач, находящихся в определенном соотношении между собою. Одни из них связаны с составлением плана и выбором средств, при помощи которых должна быть достигнута определенная, заранее намеченная цель. Другие связаны с установлением определенных связей и отношений между содержащимися в выполняемой задаче данными. Третьи -- с преодолением тех или иных трудностей, возникающих в ходе деятельности, и т.д.

У умственно отсталых школьников, как известно, высшие процессы анализа и синтеза недостаточно развиты, и поэтому они в состоянии осознать и целенаправленно выполнять далеко не всякую задачу, если требуется осуществлять отмеченную выше ориентировочно-исследовательскую и мыслительную работу. Отсутствие готовности и возможностей для выполнения задачи толкает умственно отсталого школьника на путь формальных действий. В самом деле, школьник поставлен перед необходимостью так или иначе выполнять предложенную задачу, но у него, оказывается, нет ни ее должного понимания, ни средств и опыта выполнения.

Возникает конфликтная ситуация, единственно правильный выход из которой, казалось бы, один -- обратиться за помощью и дополнительными разъяснениями к учителю. Для этого, однако, необходимо осознать создавшуюся обстановку, понять, что бессмысленно производить действия, не ведущие к решению поставленной учителем задачи. Характерное для умственно отсталых школьников нарушение ориентировки в ситуации и целенаправленности мышления, о чем говорилось выше, препятствует такому осознанию; в результате возникают неадекватные действия. Наиболее отчетливо неадекватность действий проявляется на уроках ручного труда у учащихся младших классов вспомогательной школы.

Нарушение целенаправленности трудовой деятельности у умственно отсталых школьников часто находит свое проявление в том, что при ее выполнении они не соотносят все действия с требованиями поставленной перед ними задачи

Как уже отмечалось выше, при столкновении с определенными трудностями в работе умственно отсталые дети отходят от поставленной перед ними задачи и начинают производить такие действия и операции, которые все дальше и дальше уводят их в сторону от намеченной цели

Умственно отсталые учащиеся приспосабливали свои последующие операции и частные действия к тому, что ими уже было ошибочно построено, хотя это явно удаляло их от выполнения данного конкретного задания

В условиях коррекционной школы развивающий эффект обучения зависит от умелого использования коррекционно-воспитательной работы. Значительные результаты в развитии получаются тогда, когда процесс обучения строится с учетом дефектов учащихся, их индивидуальных особенностей и опирается на собственную активность школьников. Однако для того, чтобы активизировать учебную деятельность учащихся вспомогательной школы, необходимо специальными педагогическими приемами преодолеть присущие им недостатки психического развития и сформировать у них соответствующие навыки и способы самостоятельной работы. Таким образом, одной из основных задач коррекционно-воспитательной работы при обучении умственно отсталых школьников труду является формирование у них целенаправленных способов деятельности. Это означает, прежде всего, что умственно отсталого школьника следует специально учить действовать в соответствии с ясно осознанной целью и средствами, ведущими к самостоятельному достижению цели доступной для умственно отсталых детей форме необходимо раскрыть перед ними значение согласованных действий в достижении представляемой цели. Обучая учащихся вспомогательной школы труду, необходимо так организовать учебный процесс, чтобы их внимание было направлено не только на отдельные действия и операции, но и на выполнение изделия, удовлетворяющего определенным требованиям.

Важно учитывать чтобы, в процессе трудовой деятельности, добиваться у учащихся вспомогательной школы, того чтобы они смогли применить полученные знания и умения в жизни.

2 Описание методов и приёмов коррекционной работы по воспитанию самостоятельности на уроках труда

2.1 Уровень сформированности самостоятельности у умственно отсталых школьников

Основными компонентами трудовой деятельности являются общетрудовые и двигательные умения, работоспособность. Установлено, что для самостоятельного выполнения задания необходимо: планировать ход предстоящей работы, осуществлять текущий и заключительный самоконтроль. Не менее важны для трудовой деятельности состояние пространственной ориентировки и степень овладения двигательными умениями. Успехи в выполнении трудовых заданий зависят также от работоспособности детей, обусловленной биологическими и социальными факторами.

Формирование компонентов трудовой деятельности у умственно отсталых учащихся имеет ряд особенностей. Сгруппировать школьников в зависимости от их возможностей и испытываемых трудностей в обучении возможно лишь в результате комплексного и динамического исследования.

Нами были разработаны и апробированы коррекционные занятия, направленные на формирование самостоятельности, у умственно отсталых школьников, в процессе трудовой деятельности.

Цель занятий: воспитание самостоятельности у детей с нарушением интеллекта в процессе трудового обучения.

Задачи:

1 Проведение коррекционной работы для воспитания самостоятельности учащихся в процессе трудовой деятельности.

2 Анализ полученных результатов и разработка рекомендаций.

Объект изучения: процесс воспитания самостоятельности.

Предмет: влияние трудового обучения в коррекционной школе на воспитание самостоятельности у учащихся с нарушением интеллекта.

Во время эксперимента обучение проводилось по программе швейного дела учащихся 7 класса (6 девочек) коррекционной школы. Экспериментальное обучение осуществлялось по разработанным нами конспектам уроков. Для отслеживания эффективности занятий, сравнивались результаты диагностики до начала коррекционной работы, и после ее проведения.

Время реализации один год.

Проведенное исследование включало в себя три этапа: первый этап - подготовительный. На данном этапе нами был осуществлен подбор методики направленной на диагностику сформированности самостоятельности школьников вспомогательной школы; был проведен предварительный сбор информации об испытуемых.

Второй этап - собственно экспериментальный. В ходе этого этапа были проведены разработанные коррекционно-развивающие занятия .

На третьем этапе исследования, полученные нами данные, были подвергнуты количественной и качественной обработке, сделаны выводы и даны рекомендации.

На первом этапе основное значение для изучения школьников имели текущие наблюдения, проводимые планомерно и систематически. Была организованна фронтальная работа, при которой особенно внимательно велось наблюдение за учащимися, а затем точно и своевременно фиксировались полученные данные, отражая постепенные изменения в трудовой деятельности детей, повышение их самостоятельности.

Система наблюдений на уроках включала в себя изучение особенностей учащихся в овладении общетрудовыми умениями, двигательными трудовыми приемами, изучение работоспособности учеников, выявление уровня самостоятельности.

Для того чтобы наблюдение достаточно полно раскрывало картину трудовой деятельности ребенка, мы определили основные его направления:

1) затруднения, испытываемые при анализе образца изделия (называние малого количества деталей, трудности в определении их формы, размеров, особенностей, способов соединения, пространственного расположения и т. д.);

2) особенности анализа образца аналогичного изделия, относительно нового изделия;

3) реакцию на различные виды помощи (активизация внимания, наводящие вопросы, повторная инструкция, показ, сопровождаемый инструкцией, и т. д.);

4) влияние анализа образца на успешность планирования, практического выполнения, текущего и заключительного самоконтроля;

На этапе планирования предстоящей работы учитель обращает внимание на следующее:

- характер затруднений при планировании (нарушение последовательности, пропуск операций, повторение пунктов плана);

- особенности составления предварительного плана на изготовление аналогичного или относительно нового изделия;

- реакцию ученика на разные виды помощи (активизация внимания, дополнительные вопросы, применение предметно-операционных и графических планов и др.);

- темп овладения умением предварительно планировать ход работы над изделием.

Во время практической работы и осуществления итогового самоконтроля учитель отмечает:

- трудности в проведении сравнения неоконченной или выполненной работы с образцом, полуфабрикатом предметно-операционного или частью графического плана;

- затруднения в установлении причинно-следственной зависимости между действием и результатом в ходе работы и объяснении причины ошибок по окончании ее;

- умение использовать различные способы контроля (глазомерный, инструментальный -- с помощью мерочки, линейки, наложением);

- реакцию на разного вида помощь (активизация внимания, побуждение к сравнению, инструктирование, показ способов контроля);

- темп овладения умением осуществлять текущий и заключительный самоконтроль на глаз и с помощью измерительных инструментов.

5) темп овладения умением анализировать объект, т. е. как скоро школьники начинают самостоятельно называть его признаки;

При формировании двигательных трудовых приемов также выделяли для наблюдений несколько параметров:

- правильность выполнения двигательного приема (умение держать инструмент, последовательность движений, темп, пространственная точность и плавность выполнения приема, дифференциация усилий);

- понимание фронтального объяснения приема;

реакция на разные виды помощи (активизация внимания, повторная инструкция, показ последовательности движений, совместное с учителем выполнение приема);

- темп овладения приемом;

прочность сформированного умения (изолированное выполнение приема, применение его наряду с другими при изготовлении аналогичной и новой поделки);

- качественный результат выполнения приема.

6) причины, мешающие формированию ориентировочной деятельности (нарушение работоспособности, низкий уровень развития мышления, отсутствие интереса к труду и др.).

Наблюдая, как изменяется деятельность учеников при той или иной организации урока отмечалось, что помогает им выполнить задание, что остается непонятным. Фиксируя свое внимание на трудностях, мешающих ребенку справиться с работой, учитывая уровень его знаний и возможностей, варьируя задания, учитель намечает пути и приемы работы с конкретными учениками.

В процессе обучения наблюдали за тем, способствуют
ли намеченные виды помощи развитию умственной деятельности и двигательных умений, вырабатывают ли самостоятельность, повышают ли работоспособность. Необходимо было также проследить, как дети применяют приобретенные знания и умения при изготовлении нового простого или сложного или изделия, насколько адекватно используют
приобретенный опыт.

Далее наблюдения записывались в лист обследования и оценивались как высокие, средние и низкие, при этом учитывались индивидуальные особенности учеников. В ходе исследования мы получили следующие данные на начало года (см. Приложение 1)

Две ученицы, по таким показателям, как: понимание объяснения учителя, действия по инструкции, планирование, самоконтроль, словесный отчет показали средний уровень. Четыре ученицы по тем же показателям -низкий уровень.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что при таких показателях дети не могут самостоятельно изготовить какое-либо изделие, а следовательно получить профессию, которая поможет им успешно социализироваться в будущем.

На втором этапе производилась реализация коррекционных занятий.

2.2 Коррекционная работа на уроках трудового обучения по воспитанию самостоятельности

Для занятий были подготовлены образцы готовых изделий, технологические карты, а также рисунки и чертежи. Каждый ученик был обеспечен всеми необходимыми инструментами (ножницы, линейки, карандаши, сантиметровые ленты) и материалами для практических работ.

Существенное различие в обучении учащихся заключалось в методической стороне проведения уроков.

При определении и построении системы обучения в классе нами были положены в основу, с одной стороны, важнейшие требования производства, которые в конечном счете определяют всю методику обучения: необходимость уметь определить последовательность обработки изделия, выполнить задание, руководствуясь словесной инструкцией (устной или письменной), образцом, рисунком или чертежом, уметь организовать свою работу. С другой стороны учитывали характерологические черты личности ребенка: нарушение и снижение регулирующей роли слова в его деятельности, затруднения в установлении причинных зависимостей, слабость активных процессов памяти.

Следовательно, система экспериментального обучения строилась с учетом требований производства и особенностей учащихся коррекционных школ.

Для успешного осуществления трудовой деятельности ребенок должен понять задание и представить себе результат труда -- конструкцию будущего изделия, его форму, размеры, материалы, из которых оно будет выполнено, и способ крепления. Мысленное построение того объекта, который предстоит изготовить, является характерной особенностью ориентировочного этапа работы. Создание четкого и полного образа будущего изделия способствует достижению положительного результата, поскольку при планировании и самоконтроле работающий ориентируется на этот образ.

Ориентировка в задании включает в себя анализ объекта и условий, необходимых для его изготовления.

Программой определены ориентиры, опираясь на которые ученики должны выполнять объекты: это образцы изделий, натуральные предметы и игрушки, муляжи, чучела, предметные рисунки, технические рисунки. Чаще всего учащиеся выполняли работу по образцу изделия. При его анализе отмечалось: назначение предмета, его крупные и мелкие части, детали этих частей, величину, форму, материал, места и способы крепления деталей. При рассматривании предметного и технического рисунка обращали внимание учеников на те признаки, которые в силу особенностей изображения не видны или видны частично. Учащиеся без помощи учителя не могут учесть такую особенность, вследствие чего образ будущей поделки не будет для них достаточно полным и четким. Обучая детей умению анализировать рисунок изделия добивались того, чтобы они называли не только части изделия, но и детали, из которых сделаны эти части. Например: «Это фартук, он состоит из двух частей -- верхней и нижней. Верхняя часть пришита к нижней. Поскольку ориентироваться в рисунке значительно сложнее, переходить к его анализу следует постепенно: сначала провести анализ образца этого изделия, сравнить его с рисунком, а затем уже определить особенности последнего. На уроках труда школьницы учились изготавливать не сложные макеты. Анализ макета также имеет некоторые особенности. Он состоит из двух этапов. Вначале перечисляются основные и второстепенные детали макета, их размещение на плоскости основания. Учитель обращает внимание детей на то, что находится на переднем плане, на заднем, где и как располагаются основные детали макета. Затем анализируются отдельные фигуры.

Анализируемый предмет ученики должны разглядеть вблизи, иметь возможность взять его в руки, рассмотреть со всех сторон. Учитель руководит этим процессом, жестом или словом привлекая внимание к малозаметным, но важным свойствам объектов, особенно к пространственным характеристикам, которые чрезвычайно затрудняют многих учеников. Работа может выполняться коллективно и попарно.

В связи с тем, что дети не умеют анализировать объекты, имеют малый запас слов, не владеют свободно связной речью, невнимательны и быстро отвлекаются, учитель на протяжении нескольких уроков сам осуществляет разбор, затем школьники по вопросам повторяют анализ. При этом, называя тот или иной признак, учитель жестом привлекает внимание класса к соответствующей части поделки, обучая, таким образом, детей планомерно рассматривать объект, правильно называть каждую его особенность. Учитель, рассказывая сам и задавая учащимся, вопросы по анализу образца, должен каждый раз придерживаться одной и той же последовательности: назвать предмет, указать его назначение, вычленить крупные и мелкие части, детали этих частей, определить свойства выделенных частей (форма, величина, цвет, материал), их пространственное расположение и виды соединения деталей. Этот порядок должен соблюдаться в процессе всего периода обучения ориентированию в задании, чтобы выработать у учеников стереотип рассматривания объекта и высказываний.

При коллективном анализе дети рассказывают о предмете по вопросам, задаваемым учителем в указанной выше последовательности. Вопросы должны быть четкими, конкретными, понятными, чтобы привлечь внимание школьников к нужным частям и особенностям объекта, помочь правильно сформулировать ответ, побудить к активной мыслительной деятельности. В начале обучения вопросы задаются к каждому признаку и каждой особенности объекта. Постепенно их количество сокращается, остаются в основном те, которые требуют пространственной характеристики предмета и некоторых его малозаметных особенностей.

При составлении вопросов, учитывали следующие положения:

1. Вопросы должны иметь разную форму (полную и неполную). Полнота вопроса зависит от степени совершенствования у детей анализа образца, от приобретенных ими знаний и умений, от новизны изделия.

2. По своему характеру и роли вопросы делятся на основные и вспомогательные. Коллективную беседу учитель всегда начинает с основных вопросов ко всему классу; школьникам же, которые затрудняются ответить на них, предлагает после некоторой паузы вспомогательные. Пауза нужна для того, чтобы понять, что именно затрудняет ученика, и чтобы не нагромождать один вопрос на другой.

В ходе постановки вопросов использовали средства наглядности (предметной, графической).

После анализа объекта в ходе фронтальной работы следует предложить одному ученику повторить анализ полностью, что создаст у детей более четкое представление об изделии и в то же время подготовит их к самостоятельному полному ответу, состоящему из нескольких предложений.

Помимо устного анализа образца, практиковался и такой вид работы: учащимся предлагалось внимательно рассмотреть объект, а затем сложить такой же у себя на партах из готовых деталей и сравнить свои изделия с образцом. Более сложный вариант этого задания состоял в том, что рассмотренный предмет убирался, а ученики были должны по памяти воспроизвести изделие из готовых деталей.

При проведении занятий мы внимательно относились к подбору ориентиров (образцов, натуральных предметов, рисунков и т. д.), опираясь на которые учащиеся выполняют свое изделие. Образец должен быть хорошо виден с разных мест класса. Однако размеры материала, например, не всегда позволяют соблюсти это требование. Тогда образец нужно расположить как можно ближе к детям, на возвышении.

Для выполнения изделий по представлению, устному описанию, воображению требуется формирование четкого образа будущего продукта труда. С этой целью в предшествующие уроку один-два дня проводилась подготовительная работа в виде беседы, рассматривания картинок, просмотра диафильма, в ходе которых обогащаются представления о будущем изделии. На самом уроке учитель не предъявлял образа, а путем вопросов активизировал знания детей о внешнем облике предмета и помогал определить, какие материалы нужны для его выполнения.

Предварительное планирование своей работы и осуществление ее по плану свидетельствуют об осмысленном и самостоятельном выполнении задания. Существуют различные виды планирования.

Обучение планированию осуществлялось в определенной последовательности, благодаря которой дети осознают необходимость составлять план и придерживаться его в практической деятельности.

Вначале учитель объяснял выполнение каждой операции отдельно, чередуя показ трудовых действий со словесной инструкцией. На этом этапе учащиеся учатся выслушивать короткую инструкцию и действовать в соответствии с ней, осуществляя показанный прием.

Затем учащиеся учатся планировать ближайшую операцию. Сначала педагог называл ее сам или спрашивает учащихся, с чего лучше начать работу. После выполнения детьми с помощью учителя указанной операции им предлагалось назвать следующую («Что будете делать дальше?»), обучая их таким образом не только правильно формулировать отдельные пункты плана, но и действовать соответствии с запланированным. Небольшой временной промежуток между словом и действием способствует закреплению сказанного в памяти детей.

На следующих ступенях школьники учились составлять план в процессе коллективной беседы. Вопросы, задаваемые всему классу, вначале соответстввовали каждому пункту будущего плана. Готовый план повторяет один из учащихся, чтобы у остальных сложилось полное представление о ходе работы.

Следующий этап обучения планированию -- составление плана с частичной помощью учителя. В этот период школьникам предлагалось подумать и сказать, в какой очередности следует выполнять изделие. Вызванный ученик рассказывает план; наиболее трудные пункты педагог помогает ему сформулировать, задавая вопросы. Следует заметить, что переход от коллективного планирования к планированию с частичной помощью учителя лучше всего осуществлять при изготовлении поделки, аналогичной предыдущей. Опора на имеющийся опыт поможет ученикам справиться с составлением плана. Постепенно они подводятся к самостоятельному определению порядка работы над изделием.

Для обучения детей планированию необходимы такие наглядные средства, как предметно-операционные планы и графические карты на изготовление изделий, словесные планы с отдельными пунктами

Предметно-операционный план сразу заинтересовывает детей, но сосредоточиться на его рассмотрении и тем более самостоятельно пользоваться им они не могут. Учитель старался научить школьников ориентироваться в частях плана, т. е. понимать его построение содержание, разбираться в том, какие сведения можно из него извлечь. Обучая детей планировать ближайшую операцию с опорой на предметно-операционный план, на первых порах целесообразно предъявлять карточки только после того, как школьник ответил на заданный учителем вопрос. Как правило, высказывания учащихся неполны и неточны. Пользуясь карточкам плана, дети отвечают правильно, и помощь, оказываемая пособием, при этом становится очевидной.

В дальнейшем ученик должен был выставлять в качестве ответа на вопрос нужную карточку плана или предъявлять образец соответствующей степени готовности, а потом, опираясь на них, называть операцию.

В начале обучения планированию желательно применять предметно-операционные планы в течение нескольких уроков подряд, чтобы дети имели возможность неоднократно повторить и запомнить, что и как показано на карточках плана.

В следующий период дети учились планировать по предметно-операционному плану в коллективной беседе. Для этого учитель расставляет все карточки в нужной последовательности и предлагает классу внимательно рассмотреть их: опираясь на них, дети отвечают на вопросы педагога, рассказывают план работы над изделием. Чтобы помочь им сориентироваться в пособии, верно «прочесть» его, учитель указывает на соответствующую карточку и те части образца, рассказ о которых может затруднить отвечающего.

Далее задания постепенно усложнялись. Так, вызванный к доске ученик без предварительных вопросов называет по карточке нужную операцию, а его одноклассники с помощью учителя поправляют его и дополняют ответ. Следующий ученик называет очередную операцию и т. д. (часто прерывать отвечающих нецелесообразно, так как у них не будет создаваться понятие о плане как едином целом.)

Затем школьники учились рассказывать план полностью самостоятельно по заранее расставленным карточкам. Это задание более сложное, чем предыдущее, поэтому при его выполнении возможны ошибки. Учитель должен их предвидеть и постараться предупредить, т. е. оказать частичную помощь. Когда у школьников выработается некоторое умение определять последовательность работы по расставленным карточкам плана, можно перейти к следующему по сложности виду заданий. Например, учащиеся прикрепляют под полуфабрикатом соответствующие инструменты и приспособления. Если отбор инструментов сделан правильно значит, они понимают, какую операцию им следует осуществить. Полезно давать детям задания найти ошибки в плане. С этой целью один полуфабрикат или карточка плана преднамеренно опускается или несколько карточек меняются местами. Подобные приемы заставляют школьников внимательно анализировать содержание карточек, проводить сравнение рядом стоящих полуфабрикатов с тем, чтобы установить логику изготовления объекта.

Сложна для учащихся самостоятельная расстановка карточек предметно-операционного плана, так как вначале им приходится проделать всю работу мысленно и только затем практически. Например, к доске вызываются двое. Один ученик, мысленно представив себе, порядок выполнения объекта, располагает последовательно образцы изделия, доведенные до разной степени готовности, другой подтверждает правильность расстановки или поправляет первого. Затем первый, пользуясь карточками, рассказывает план. Впервые такое задание можно давать при изготовлении поделки, сходной с предыдущей. Некоторый опыт позволит учащимся лучше сориентироваться в задаче

В качестве наглядного пособия при составлении план, по вопросам учителя использовали также полоски с записями отдельных пунктов плана, которые вывешивает ученик на доске в качестве ответа на вопрос. Помимо этого, для самостоятельного составления плана учащимся предлагаются полоски с перепутанными или пропущенными пунктами.

Следует подчеркнуть, что предметный или графически план составляется не на каждое, а лишь на новые и сложные изделия. Предварительное планирование работы только с опорой на образец и удержание плана в памяти также является обязательным в трудовом обучении.

Для того, чтобы избежать ошибок на отдельных этапах, в конечном результате, ученик должен научиться периодически сравнивать свою неоконченную поделку с тем, что должно получиться, т. е. с объектом, который предложен ему в качестве ориентира (образец изделия, игрушка, рисунок и т. д.).

Если у ребенка не сформировалось достаточно полное и четкое представление о будущем изделии, то он будет сравнивать свою неоконченную работу с искаженным, расплывчатым образом объекта и, следовательно, не увидит своих ошибок, значит, контроль не даст положительных результатов. Другая причина состоит в том, что у детей нет стремления осуществлять контроль, нет понимания его необходимости.

Следовательно, перед учителем стояло несколько задач: добиваться на ориентировочном этапе формирования у учащихся четкого и полного образа изделия, воспитывать понимание необходимости самоконтроля, учить выполнять контрольно-оценочные действия.

С самого начала обучения детей периодически побуждали сравнивать свои неоконченные изделия с образцом; при этом учитель жестом привлекает их внимание к той его особенности, при выполнении которой возможны ошибки. Большую помощь в осуществлении текущего самоконтроля оказывают предметно-операционные планы. Ученику легче сравнить свою неоконченную работу с соответствующим полуфабрикатом и удостовериться в правильности своих действий.

Оценка качества готовых изделий является этапом обучения детей умению осуществлять заключительный самоконтроль. Умственно отсталые учащиеся весьма неадекватно оценивают результаты своего труда. Нередко оценка, выставленная учителями, вызывает у них отрицательную реакцию; поэтому необходимо воспитывать правильное отношение к качеству выполненного изделия и научить детей находить недостатки в своих готовых поделках.

Начинали эту работу с первых уроков. Учитель просит ответить, не требуя объяснения, нравится или не нравится ребенку его изделие, как оно выполнено. В дальнейшем следует просить детей рассказать о качестве поделки более подробно, указав ее достоинства и недостатки, объяснить причины недостатков. Эталоном в оценке чаще всего служит образец. Предлагая учащимся сравнить с ним свое изделие, учитель помогает им критически рассмотреть результаты своего труда. При этом контроль должен осуществляться и на глаз, и с помощью контрольно-измерительных инструментов и приспособлений.

Нужно привлекать детей к обсуждению качества не только своих работ, но и работ одноклассников. В этом случае они получают возможность сравнивать изделия между собой и с образцом, отмечая в первую очередь достоинства работы товарища, а затем ее недостатки.

Постепенно дети приобретают умение самостоятельно осуществлять текущий и заключительный самоконтроль.

На уроках труда учащиеся осваивали некоторые двигательные трудовые приемы. Основные из них: приемы разметки (разметка путем сгибания бумаги по разным направлениям, нанесение разметочных линий по данным размерам на бумагу и картон с помощью мерочки, шаблона, линейки), приемы обработки материала (вытягивание, скатывание и сплющивание пластилина, прокалывание отверстий, резание), приемы соединения деталей (соединительные швы, примазывание частей из пластилина, склеивание, соединение деталей с помощью палочек, проволоки, винта и гайки), приемы контроля (наложением, на глаз, измерение с помощью мерочки или линейки).

Эти приемы подразделяются на безорудийные (скатывание, вытягивание пластилина, витье шнурка и т. д.) и орудийные, т. е. выполняемые с помощью инструментов (ножниц, иглы, кисти, ключа и отвертки и др.).

Программой предусмотрено постепенное знакомство учащихся вначале с простыми безорудийными и несложными орудийными приемами, затем сравнительно более сложными орудийными. Практические работы, указанные в программе, позволяют закреплять и периодически повторять двигательные приемы.

Следует подчеркнуть, что большинство овладеваемых детьми приемов являются профессиональным, применяемыми в дальнейшем на занятиях в школьных мастерских и на производстве. Поэтому учитель должен их знать и уметь выполнять не на бытовом, а на профессиональном уровне, т. е. соблюдая все необходимые требования к орудию труда, его двигательной программе. Например, разглаживание сгиба проводит гладилкой, а не ножницами, рицевание -- картонажным ножом, а не кончиками ножниц. Применение инструментов не по назначению является несоблюдением правил без опасной работы и может привести к травмам. В школьных мастерских учителю труда приходилось тратить мной времени на переучивание детей, что замедляет и усложняет прохождение программы.

Основную трудность вызывает у учащихся овладение двигательной программой приема (рабочая поза, умение держать инструмент, движение правой руки с инструментом и положение левой руки с материалом). Для показа двигательной программы учитель собирает детей вокруг себя, показывает, как правильно держать инструмент, а затем выполняет прием в том положении, которое требуется для правильной работы, сначала в нормальном, затем в замедленном темпе. Следует подчеркнуть, что умение держать инструмент имеет немаловажное значение для выработки правильного приема

Страницы: 1, 2, 3