Отличается от обычной тем, что начинается с постановки проблемы, которую в ходе изложения учебного материала лек-тор последовательно и логично решает или раскрывает пути ее решения. Постановка проблемы побуждает слушателей к работе мысли, к попытке самостоятельно ответить на поставленный вопрос, вызывает интерес к излагаемому материалу, привлекает внимание слушателей.

Эвристическая беседа

(от лат. эврика - открытие) представляет собой ряд вопросов преподавателя, направляющих мысли и ответы учащихся. Успех беседы зависит от умелой постановки серии вопросов и знания предполагаемых ответов учащихся. Беседа может начинаться с сообщения фактов, описания явлений, событий, демонстрации фрагментов кинофильмов, показывающих проблемные ситуации, которые необходимо разрешить.

В ходе эвристической беседы преподаватель путем умело поставленных вопросов заставляет студентов на основе имеющихся знаний, наблюдений, жизненного опыта, логических рассуждений формулировать новые понятия, выводы, правила. Учащихся сами «делают открытия», получают новые знания, что доставляет им творческую радость и стимулирует их познавательную активность.

Учебная дискуссия.

Суть ее состоит в том, что преподаватель излагает две различные точки зрения, касающиеся одной и той же проблемы, и предлагает учащимся выбрать и обосновать свою позицию. Преподаватель поддерживает дискуссию, раскрывая, уточняя аргументы спора, вводя дополнительные вопросы, поскольку задача участников дискуссии состоит не только в том, чтобы отстоять свою точку зрения, но и опровергнуть противоположную. Выявление позиций учащихся, их правильных и ошибочных суждений дает возможность более обоснованно и убедительно утвердить в их сознании основные теоретические положения и выводы.

Для дискуссии выбирают такие вопросы, в которых наличие двух точек зрения может быть естественным. Не следует создавать искусственные ситуации, когда кто-то отстаивает заведомо ложную точку зрения, будучи убежденным в том, что она ложная.

Учебная дискуссия - организационно сложная форма работы. Она требует определенной подготовленности учащихся - умения вести обсуждение, достаточного кругозора, запаса знаний и представлений.

Поисковая лабораторная работа.

По ряду учебных предметов изучению теоретического материала может предшествовать поисковая лабораторная работа по инструкции, на основании которой учащиеся сами должны сделать выводы о свойствах тех или иных веществ, взаимосвязи и зависимости между ними, способах выявления этих свойств. За поисковой лабораторной работой следует эвристическая беседа, в ходе которой под руководством преподавателя учащиеся на основе проведенных наблюдений и экспериментов делают обобщения и теоретические выводы. Выполнение отдельными группами учащихся экспериментов с разными веществами или различными способами обогащает коллективный опыт, делает теоретические положения более обоснованными, убедительными.

Метод кейсов

Этот метод используется для формирования у учащихся профессиональных умений. Основным дидактическим материалом служит ситуационная задача, которая включает в себя условия (описание ситуации и исходные количественные данные) и вопрос (задание), поставленный перед учащимися. Ситуационная задача должна содержать все необходимые данные для ее решения, а в случае их отсутствия -- условия, из которых можно извлечь эти данные.

Учащиеся, как правило, получают для решения так называемые типовые задачи, т. е. характерные для отрасли, производства, где будет работать специалист, соответствующие его трудовым функциям.

Типовые производственные задачи создаются на основе анализа профессиональных функций специалистов, они сложны, комплексны. Этим типовым задачам и должны соответствовать ситуационные учебно-производственные задачи.

Выполнение комплексной учебно-производственной задачи при изучении ряда учебных дисциплин вносит следующие важные элементы в учебный процесс:

- обеспечивает последовательный переход от овладения профессиональными знаниями к самостоятельному исполнению профессиональных функций;

- позволяет преподавателю осуществлять обратную связь не только на уровне знаний, но и на уровне умений;

- дает возможность учащимся реально понять межпредметные связи, и их значение в профессиональной деятельности.

При обучении решению ситуационных производственных задач преподаватель направляет внимание учащихся на последовательность выполнения действий:

- анализ описанной производственной ситуации;

- выявление способов (нормативов, правил, методик), которые могут быть использованы при решении задачи;

- вычленение необходимых данных для решения задачи, установление их достаточности;

- выполнение действий, обусловленных вопросом (за-данием).

Деловые игры

Преимущество деловых игр состоит в том, что взяв на себя ту или иную роль, участники игры вступают во взаимоотношения друг с другом, причем интересы их могут не совпадать. В результате создается конфликтная ситуация, сопровождающаяся естественной эмоциональной напряженностью, что создает повышенный интерес к ходу игры. Участники могут не только показать профессиональные знания и умения, но и общую эрудированность, такие черты характера, как решительность, оперативность, коммуникативность, инициативность, активность, от которых нередко зависит исход игры.

Она направлена на развитие у учащихся умений анализировать конкретные практические ситуации и принимать решения; в ходе ее развиваются творческое мьшление (способность поставить проблему, оценить ситуацию, выдвинуть возможные варианты разрешения и, проанализировав эффективность каждого, выбрать наиболее оптимальный вариант) и профессиональные умения учащегося, деятельность которого в конечном счете сводится к принятию решений.

Деловая игра возникла как управленческая имитационная игра, в ходе которой участники, имитируя деятельность того или иного служебного лица, на основе анализа заданной ситуации принимают решения. Деловая игра проводится, как правило, по специальным дисциплинам и чаще всего носит межпредметный характер.

В основе ее создания лежит анализ профессиональной деятельности специалиста, выявление типовых профессиональных задач и разработка на их основе учебно-производственной задачи.

Деловая игра обязательно содержит игровую учебную задачу. Игровая задача -- это то, что должен сделать играющий в ходе игры, выполнить определенную профессиональную деятельность.

Учебная задача - это та цель, которую ставит преподаватель (составитель, разработчик игры), т. е. овладение знаниями, умениями.

Деловая игра эффективна тогда, когда в ней успешно решаются учебные задачи. Форма игры, игровой задачи привлекает учащихся, создает у них интерес к выполнению задания, побуждает к активному применению знаний, вовлекает в коллективные взаимоотношения.

Мозговой штурм

Метод мозгового штурма (мозговая атака, мозговой штурм, англ. brainstorming) -- оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать возможно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастических. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике.

Правильно организованный мозговой штурм включает три обязательных этапа. Этапы отличаются организацией и правилами их проведения:

1) Постановка проблемы. Предварительный этап. В начале второго этапа проблема должна быть четко сформулирована. Происходит отбор участников штурма, определение ведущего и распределение прочих ролей участников в зависимости от поставленной проблемы и выбранного способа проведения штурма.

2) Генерация идей. Основной этап, от которого во многом зависит успех всего мозгового штурма. Поэтому очень важно соблюдать правила для этого этапа:

a) Главное -- количество идей. Не делайте никаких ограничений.

b) Полный запрет на критику и любую (в том числе положительную) оценку высказываемых идей, так как оценка отвлекает от основной задачи и сбивает творческий настрой.

c) Необычные и даже абсурдные идеи приветствуются.

d) Комбинируйте и улучшайте любые идеи.

3) Группировка, отбор и оценка идей. Этот этап часто забывают, но именно он позволяет выделить наиболее ценные идеи и дать окончательный результат мозгового штурма. На этом этапе, в отличие от второго, оценка не ограничивается, а наоборот, приветствуется. Методы анализа и оценки идей могут быть очень разными. [1;4;10;11;;13;21]

2.5. Эффективность активных методов обучения в условия ВУЗа

Активные методы обучения оказались наиболее продуктивными для взрослых, поскольку они разумно используют жизненный и профессиональный опыт, в них учтены возрастные особенности психики. АМО базируются на экспериментально установленных фактах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50 % того, что он видит, и только до 10% того, что он слышит.

Активные методы, направленные на первичное овладение знаниями, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способностей, формированию умений и навыков самообразования, однако при их планировании следует помнить, что они требуют значительного времени. Именно поэтому невозможно перевести весь учебный процесс только на применение активных методов. Наряду с ними используются и традиционные: обычная лекция, объяснение, рассказ.

При выборе метода обучения следует прежде всего проанализировать содержание учебного материала и использовать активные методы там, где наиболее действенно могут проявиться творческое мышление учащихся, их познавательные способности, жизненный опыт, умение адаптироваться в реальной деятельности. В преподавательской деятельности часто пользуются термином «прием обучения». Прием - это часть метода, которая усиливает, повышает его эффективность. Так, в практике обучения широко используются наглядные приемы обучения, сопровождающие лекцию, объяснение, рассказ, беседу: показ изображений на таблицах, плакатах, демонстрация моделей, натуральных объектов, устройств, механизмов. Объяснение учебного материала может сопровождаться демонстрацией опытов, слайдов; показом диа- и кинофильмов и их фрагментов, видеозаписей, телефильмов и т. п.

Использование наглядных приемов не только помогает понять и лучше запомнить учебный материал, но и создает эмоциональное отношение к изучаемому, повышает интерес к нему. Особенно сильное эмоциональное воздействие на учащихся оказывает демонстрация видео- и кинофильмов, кинофрагментов, которые могут быть использованы и в качестве иллюстративного материала, и для создания проблемных ситуаций, на основе которых строится эвристическая беседа, учебная дискуссия.

В качестве приема, создающего эмоциональное отношение к изучаемому материалу, широко используется чтение стихотворений, отрывков из них, фрагментов литературной прозы, публицистических материалов. В обстановке приподнятых чувств обостряется внимание к теоретическому материалу, происходит приобщение студентов к актуальным проблемам жизни общества, придается новая окраска изучаемому содержанию, повышается его значимость в представлениях студентов.

Оптимальное решение учебных задач с помощью активных методов происходит в том случае, если они отвечают ряду требований: адекватны задаче, содержанию и результатам обучения; соответствуют своеобразию педагогической обстановки; соотносятся с исходным уровнем знаний студентов, их реальными и потенциальными возможностями; со знаниями, опытом и мастерством преподавателя. Важным условием решения поставленных в обучении задач является также умение преподавателя и студентов анализировать конкретную педагогическую ситуацию и выбирать наиболее рациональные способы своей деятельности путем сравнительной оценки различных ее вариантов. На путях поиска наилучших способов обучения студентов активные методы заслуживают особого внимания. Особый интерес для студента представляют такие активные методы работы, как деловая игра и дискуссия.

В деловой игре студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, которая объединяет черты учебной и будущей профессиональной деятельности. В этих условиях усвоение знаний, формирование умений и навыков осуществляется как бы наложением на канву предстоящего профессионального труда в его предметном и социальном аспектах. Они усваиваются не «про запас», не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном процессе информационного обеспечения участника игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации.

В достижении целей воспитания деловая игра обладает большими возможностями. В игре каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия, имеющие коллективистскую направленность, а также ценностные ориентации и установки, присущие будущему педагогу.

Развитие личности педагога в деловой игре осуществляется в результате компетентных предметных действий и социальных отношений в коллективе. В этих условиях действия приобретают характер поступков, формирующих различного рода социальные черты, признаки педагога и т.п.

В игре реализуется принцип диалогического общения, обеспечиваемый ролевыми позициями ее участников и возникающими проблемными ситуациями. Для порождения диалога преподаватель моделирует специальные дидактические и психологические условия.

Дискуссия позволяет согласовывать разнообразные позиции, привлекать такое количество информации, которое не может быть предъявлено одним человеком. Кроме того, применение группового усилия сокращает время достижения результата.

Благодаря дискуссии ее участники по мере накопления опыта обсуждений приобретают многие полезные в любой сфере деятельности умения и свойства: выделять и излагать свою позицию и воспринимать чужую; подчиняться общим правилам и вырабатывать на этой основе способы саморегуляции и адекватной самооценки и др. Суммарно все это выражается в приобретении такого сложного умения, как решение проблем в условиях групповой деятельности.

Использование в учебном процессе деловых игр и дискуссии значительно укрепляет связь «студент-преподаватель», раскрывает творческий потенциал каждого студента и позволяет оценить степень готовности.

P.M. Грановская отмечает, что отличительной особенностью всей группы активных методов (метод конкретных ситуаций, метод инцидента, мозговая атака, деловые игры, метод погружения, тренировка чувствительности и др.), во-первых, является то, что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средство; во-вторых, осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям практического использования, что, в свою очередь, требует формирования определенных психологических качеств, и, наконец, в-третьих, организуется формирование качественно иной установки на обучение в эмоционально-насыщенном процессе коллективного творческого труда.

Л.А. Петровская и ряд ее единомышленников считают, что активные методы организуют у человека умение управлять стилем своего поведения за счёт сознания того, как он воспринимается окружающими, какие действия провоцируют их симпатию или антипатию. Развивают такие личные качества, как чувствительность, восприимчивость к психическому состоянию окружающих людей, их установкам и стремлениям. Данные методы, считают они, направлены, в частности, на развитие способности почувствовать состояние другого человека, поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с точки зрения партнера. Это помогает выработать умение оптимально мотивировать и стимулировать человека к деятельности.

Хотя лекции иногда и являются эффективным способом донесения информации, однако существует обоснованное предположение, что другие методы преподавания могут быть более эффективными в достижении образовательных целей. Многие специалисты настойчиво утверждают, что лекция менее эффективна, чем другие методы, в том случае, когда образовательные цели включают в себя использование информации, развитие интеллектуальных способностей или изменение отношения к чему-нибудь. Если студенты утратили энергию и энтузиазм, то преподаватель будет искать способ, чтобы добиться не только участия студентов в работе, но и обратной связи с ними, чтобы понять, что они думают и чувствуют.

Выбор цели и наиболее подходящего метода преподавания, особенно учитывая различную степень познавательной деятельности, а также духовного развития студентов, является очень важным моментом для преподавателя в достижении эффекта в процессе обучения. Несмотря на тщательную подготовку преподавателя и эмоциональную речь во время чтения лекций, обратная связь оставляет желать лучшего. Например, когда учебников для средних специальных учебных заведений не было, преподаватели находились «во власти» записи под диктовку основного материала (у студентов не было навыков записи лекций). Все время урока уходило на запись текста, и не оставалось времени на разбор материала, на постановку проблемных вопросов и ответы на них и многое другое.

При всей очевидной эффективности активных методов обучения, у них, конечно, есть и недостатки. Вот основные проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели, использующие АМО:

· Даже интерактивные методы обучения не способны преодолеть нежелания ученика участвовать в процессе обучения.

· Для некоторых учеников активные методы предстают чем-то, что разрушает их привычное представление о процессе обучения, что соответственно создаёт некий внутренний дискомфорт

· Несмотря на выслушивание разных мнений, при выступлении может доминировать мнение одного, если выступающий психологически доминирует в группе.

· Для некоторых учеников работа в команде с использованием активных методов - только способ ничего не делать

· Если учитель в должной мере не владеет методиками интерактива, то процесс обучения может превратиться в обычную анархию.

· И, наконец, не нужно забывать о том, что увлечение активными методами может увести от главного на уроке - получение знаний по конкретному вопросу.

Учебный процесс с использованием активных методов обучения в условия ВУЗа опирается на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает А.А.Балаев, а именно:

1. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности студентов и темой занятия.

2. Принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает учебный план. В нем отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формулируются вопросы и задания, которые решают студенты в ходе обучения. Но также необходимо преподавателю смоделировать конечный результат, то есть описать «модель студента», завершившего обучение. А именно: какими знаниями (их глубина, широта и направленность) и навыками он должен обладать, к какой деятельности должен быть подготовлен, в каких конкретно форма должна проявляться его образованность. Полезно будет представить «модель среды», в которой учится и живет студент. Она поможет избежать отрыва от реальной действительности и ее проблем.

3. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности студентов, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний. Входной контроль дает возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание учебного курса, пересмотреть выбранные методы обучения, определить характер и объем индивидуальной работы студентов, аргументированно обосновать актуальность обучения и тем вызвать желание учиться.

4. Принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения учебной цели преподавателю необходимо выбирать такие виды учебной деятельности студентов, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи. В одном случае достаточно диалога, обсуждения проблемы. В другом необходимо использовать дополнительные источники информации: журналы, газеты и т.п. Или же нужно обратиться к смежным областям знаний, за консультацией к специалистам.

Так, например, ставя перед собой цель - ознакомить студентов с информацией по теме занятия, преподаватель может использовать материал лекции и владеть методом ее чтения. Но также ставится цель - не только изложения материала, информации, но и вооружить студентов этой информацией, для практического ее использования. Для этого и необходим данный принцип.

5. Принцип проблемности. В этом случае требуется такая организация занятия, когда студенты узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем. Так А.М.Матюшкин, один из основателей теории проблемного обучения, утверждает, что именно проблемное построение занятия гарантирует достижение учебной цели.

Во время занятия ставятся вопросы, требующие поиска, что активизирует мыслительную деятельность студентов, а это важное условие эффективности обучения. М.И. Махмутов подчеркивает, что активность при обучении достигается в том случае, если учащийся анализирует фактический материал и оперирует им так, чтобы самому получить из него информацию.

6. Принцип «негативного опыта». В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить человека избегать ошибок. Эта задача очень актуальна. В соответствии с данным принципом в учебный процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента:

1. Изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях. Материалом для таких занятий могут быть критические публикации в периодической печати и реальные факты из жизни своей группы;

2. Обеспечение ошибки со стороны студента в процессе освоения знаний, умений и навыков. Студентам предлагается для анализа ситуация или ставится проблемная задача, сформулированная таким образом, что при ее решении студент неизбежно допускает ошибку, источником которой, как правило является отсутствие необходимого опыта. Дальнейший анализ последовательности действий студента помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи. Одновременно студент убеждается в необходимости знаний по данной проблеме, что побуждает его к более глубокому изучению учебного курса.

7. Принцип «от простого к сложному». Занятие планируется и организуется с учетом нарастающей сложности учебного материала и применяемых методов в его изучении: индивидуальная работа над первоисточниками, коллективная выработка выводов и обобщений и т.д.

8. Принцип непрерывного обновления. Одним из источников познавательной активности студентов является новизна учебного материала, конкретной темы и метода проведения занятия. Информативность учебного процесса, то есть насыщенность новым, неизвестным, привлекает и обостряет внимание студентов, побуждает к изучению темы, овладению новыми способами и приемами учебной деятельности. Но по мере усвоения знаний обостренность их восприятия постепенно начинает снижаться. Студенты привыкают к тем или иным методам, теряют к ним интерес. Для того чтобы этого не произошло, преподавателю необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение занятий, методику обучения. Например, не проводить два анализа конкретных ситуаций в течение одного занятия, не применять одно и то же техническое средство обучения на двух занятиях подряд, наглядные средства - стенды, схемы, плакаты, диаграммы - вывешивать в аудитории в тот момент, когда в них возникает необходимость и т.д. Управляемый таким образом учебный процесс не даст погаснуть интересу и активности студентов.

9. Принцип организации коллективной деятельности. Студенту часто приходиться сталкиваться с необходимостью решения, каких либо задач или принятия решений в группе, коллективно. Возникает задача развития у студентов способности к коллективным действиям.

Решение этой задачи в процессе занятий следует осуществлять по этапам. На первом этапе преподаватель выявляет с помощью групповой задачи наличие расхождений и сходства в подходах студентов к самой задаче и ее решению. На втором путем организации групповой работы над конкретной ситуацией у студентов формируется потребность в совместной деятельности, которая способствует достижению результата. На третьем этапе в условиях деловой игры вырабатываются навыки совместной деятельности, анализа и решения задач, разработки проектов и т.п. При этом, организуя коллективную работу на занятиях, преподаватель должен формулировать задания таким образом, чтобы для каждого студента было очевидно, что выполнение невозможно без сотрудничества и взаимодействия.

10. Принцип опережающего обучения. Этот принцип подразумевает овладение в условиях обучения практическими знаниями и умение воплотить их в практику, сформировать у студента уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень результатов в будущей деятельности.

11. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы студентов над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий, хорошо ли студенты ориентируются в изучаемых проблемах, можно ли что-либо изменить к следующему занятию и т.д.

12. Принцип экономии учебного времени. Активные методы обучения позволяют сократить затраты времени на освоение знаний и формирование умений, навыков. Так как усвоение знаний, овладение практическими приемами работы и выработка навыков осуществляется одновременно, в одном процессе решения задач, анализа ситуаций или деловой игры. Тогда как обычно эти две задачи решаются последовательно, вначале студенты усваивают знания, а затем на практических занятиях вырабатывают умения и навыки.

13. Принцип выходного контроля. Обычно, выходной контроль знаний происходит после завершения обучения в форме экзамена, зачетов, собеседований, выполнения контрольных работ или рефератов с последующей их защитой. Но это формы проверки знаний не в каждом случае могут установить количество и качество приобретенных умений и навыков. Для выходного контроля успешно используются активные методы обучения: серия контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций. Они могут быть индивидуальными и групповыми.

Активные методы обучения при умелом применении позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи:

o подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя;

o обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных студентов, так и не подготовленных;

o установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала.

Итак, мы выяснили, что АМО помогают вести студентов к обобщению, развивать самостоятельность их мысли, учатся выделить главное в учебном материале, развивают речь и многое другое. Как показывает практика, использование активных методов в вузовском обучении является необходимым условием для подготовки высоко квалифицированных специалистов и приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки студентов путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание студентов.

[4;6;17;26]

3.1. Исследование восприятия и оценки студентами психологического факультета ЯрГУ методов активного обучения

Цель исследования

Цель данного исследования - изучить восприятие и оценку студентами методов активного обучения. При этом важно заметить, что в нашем исследовании мы рассматриваем метод абстрагировано от его конкретного применения. Несомненно, большое влияние на эффективность обучения оказывает педагог. Именно от его мастерства зависит, какое влияние окажет на студентов тот или иной метод. Тем не менее, в нашем исследовании мы объединили метод и его конкретное применение, чтобы не запутывать испытуемых и не усложнять интерпретацию побочным фактором, который нам не интересен, т.к. мы изучаем оценку метода в целом, а не уровень овладения им конкретным педагогом

Задачи исследования

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме активных методов теоретического обучения.

2. Провести опрос преподавателей и студентов психологического факультета ЯрГУ.

3. Сопоставить описания методов, полученных в результате опроса студентов с реальным описанием этих методов и интерпретировать полученные результаты.

4. Проанализировать оценку студентами различных методов активного обучения.

5. Выявить недостатки методов.

Гипотеза

Изучив различные литературные источники и мнения различных авторов на проблему активных методов обучения [4;9;11;20;25], мы можем предположить, что студенты высоко оценивают активные методы обучения, у них не возникнет проблем с их восприятием и они успешно справятся с заданием.

Таким образом, гипотеза нашего исследования выглядит так:

Студенты высоко оценивают эффективность и интерес методов активного обучения.

Студенты воспринимают методы активного обучения без искажений, знают процедуры проведения, в полной мере понимают их суть, достоинства и недостатки.

Характеристика выборки и методика проведения исследования

Исследование проводилось на студентах третьего, четвертого и пятого курсов факультета психологии ЯРГУ им. П. Г. Демидова. Было опрошено 60 студентов. Им была предложена специально разработанная анкета (прил. 1).

Результаты исследования

Результаты исследования приведены в виде таблиц (прил. 2). гистограммы и усредненных обобщенных ответов на вопросы анкеты

Обобщенное описание метода мозгового штурма:

Набрасывание идей по поводу рассматриваемого. Высказывание первого пришедшего в голову, непроизвольно, поток сознания. Записывается все, рассматривается и критикуется после окончания "штурма".

Обобщенное описание метода дискуссии:

Один человек представлял свою работу, должен был рассказать свои выводы, а остальные - критиковали или соглашались. Нужно было доказать правоту своей позиции по данному вопросу.

Обобщенное описание метода кейсов:

Даётся проблемная ситуация. Разбирается по определенным критериям. Необходимо найти оптимальный вариант ее решения, рассмотреть все имеющиеся варианты, плюсы /минусы, как мог бы по-другому поступить сам. Другие говорят как бы поступили они.

Интерпретация результатов

Оценка студентами активных методов обучения

Как видно из таблицы результатов (прил. 2), результаты опроса получились довольно разнообразными, но, в целом, диапазон оценок единодушен.

Самым эффективным из предложенных нами методов, по мнению опрошенных, является метод мозгового штурма (8/10). Такие результаты были вполне предсказуемы, т.к. этот метод, не без оснований, стал уже классическим и вряд ли найдётся человек, не знающий, хотя бы в общих чертах, в чём он заключается. Чего нельзя сказать об остальных методах в нашем исследовании. Например, как оказалось, некоторые студенты не могли вспомнить, в чём заключается метод кейсов, несмотря на то, что он к ним применялся. Метод мозгового штурма давно зарекомендовал себя, как очень эффективный, что и подтверждается в нашем исследовании. Студенты считают точно так же. Настолько же высоко они оценили и интерес участия в методе (8/10)

Следующим по эффективности после метода мозгового штурма оказался метод дискуссии (7/10). Так же студенты оценили и интерес участия в этом методе.

И, наконец, наименее эффективным студенты назвали метод кейсов. Вполне возможно, что это связано с не совсем чётким пониманием сути метода и его задач, т.к. ни один из опрошенных студентов не смог ответить на вопрос благодаря каким психологическим механизмам обеспечивается эффективность данного метода. Зато этот метод, по мнению студентов, оказался самым интересным. Вероятно, это объясняется тем, что данный метод является наиболее индивидуализированным из предложенных нами. Проблемные ситуации, которые даются студентам для разбора, в большинстве своём, затрагивают каждого, студент проектирует её на себя и старается найти оптимальный выход.

Глядя, на гистограмму, бросается в глаза, что оценка эффективности метода и интерес участия в методе, за исключением метода кейсов, практически одинаковы. Из этого можно сделать вывод о том, что студенты оценивают эффективность метода по своим эмоциональным впечатлениям и объединяют их в одно целое, что является ошибкой и понижает уровень валидности результатов исследования. Но, проанализировав первоначальные результаты (прил. 2), можно увидеть, что данный феномен - иллюзия средних результатов. Из персональных результатов каждого опрашиваемого видно, что лишь немногие могли совершить данную ошибку. Оценки эффективности и интереса у многих опрашиваемых достаточно сильно различаются, что может говорить о понимании ими сути вопросов и валидности ответов.

Так же из результатов хорошо видно, что студенты достаточно высоко оценивают эффективность активных методов обучения в целом и им интересно принимать участие в занятиях с их применением.

Итак, мы рассмотрели оценку студентами активных методов обучения.

В результате исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Студенты высоко оценивают эффективность активных методов обучения.

2. Студентам интересно принимать участие в занятиях с использованием активных методов обучения

3. Наиболее эффективным методом студенты считают метод мозгового штурма

4. Наиболее интересным студенты считают метод кейсов

Восприятие студентами активных методов обучения

Рассмотрим описание методов студентами и сравним их с реальными описаниями.

Обобщенное описание метода мозгового штурма:

Набрасывание идей для решения поставленной задачи. Высказывание первого пришедшего в голову, непроизвольно, поток сознания, без критики. Записывается все. Рассматривается и оценивается после окончания "штурма".

В результате обобщения полученных результатов мы получили довольно полное и лаконичнее описание метода мозгового штурма, которое адекватно отражает его процедуру. В целом никаких важных нюансов упущено не было.

Если рассмотреть отдельные результаты опрошенных, можно увидеть, что очень часто упускалось важное правило высказывания идей без критики, и практически никто не отметил, что приветствуются и поощряются фантастические и абсурдные идеи. Это довольно закономерно, т.к. в ходе проведения занятий с использованием метода мозгового штурма больше всего проблем возникает из-за того, что участники замкнуты, не могут раскрыться и не всегда высказывают свои идеи, даже если они есть, и из-за того, что участники критикует идеи в ходе их нарабатывания. Большинство опрошенных затруднились с ответом на вопрос о психологических механизмах, благодаря которым обеспечивается эффективность данного метода. Ответить смогли лишь 6 человек из 20. Были ответы:

· Механизм построения ассоциативных связей

· Участие принимает вся группа, и вся группа приходит к решению

Механизм был назван только один, впрочем, абсолютно верно. Механизм построения ассоциативных связей действительно обеспечивает эффективность данного метода. Так же нельзя поспорить, что фактор работы в группе оказывает положительное влияние на эффективность. При коллективном поиске идей все члены группы уравниваются, создается доброжелательный психологический микроклимат, расковывающий участников и активизирующий их интуицию и воображение. Множество стимулов, действующих как на рациональном, так и подсознательном уровне всех участников работы, рождают течения мысли и интуиции, создающие идеальную среду для генерирования новых идей.

Основным недостаткам метода было названо то, что многие идеи во время споров теряются, или изменяется их суть.

Мы рассмотрели восприятие студентами метода мозгового штурма. В результате исследования можно сделать вывод о том, что студенты правильно воспринимают метод мозгового штурма, понимают его суть и знают процедуру проведения.

Обобщенное описание метода дискуссии:

Один человек представлял свою работу, должен был рассказать свои выводы, а остальные - критиковали или соглашались. Нужно было доказать правоту своей позиции по данному вопросу.

Данный метод в нашем случае использовался в видоизмененной форме. По этой причине сравнение описания с оригиналом проблематично. Метод не сложен для понимания и проблем у опрошенных не возникло. Все студенты правильно поняли его суть и процедуру проведения. Психологическим механизмом, благодаря которому обеспечивается эффективность данного метода, был назван механизм самостоятельной выработки правильного ответа, что действительно является основным фактором успеха данного метода.

В ходе исследования были выявлены так же и недостатки метода:

· Разговор может отойти далеко от темы

· Некоторые участники не могут вступать в спор с другими, стеснительны, тревожны и т.д.

Мы рассмотрели восприятие студентами метода дискуссии. В результате исследования можно сделать вывод о том, что студенты правильно воспринимают метод дискуссии, понимают его суть и знают процедуру проведения.

Обобщенное описание метода кейсов:

Даётся проблемная ситуация. Разбирается по определенным критериям. Необходимо найти оптимальный вариант ее решения, рассмотреть все имеющиеся варианты, плюсы /минусы, как мог бы по-другому поступить сам. Другие говорят как бы поступили они.

В обобщенном виде мы получили описание метода кейсов, которое сформулировано не очень корректно, но тем не менее полностью соответствует действительности. У некоторых опрошенных описание было не настолько полным, но, в целом, верным и важных моментов упущено не было. Проблемы возникали только с идентификацией данного метода по названию. Далеко не все опрошенные поняли сразу, какой метод имеется в виду. Вероятно, это связано с тем, что метод кейсов является не очень известным, а преподавателю совершенно ни к чему было говорить название метода, при его проведении. Хотя это можно так же объяснить и низким уровнем ознакомленности студентов старших курсов с педагогическими терминами. Психологическим механизмом, благодаря которому обеспечивается эффективность данного метода, было названо проецирование ситуации на себя.

Не было названо ни одного недостатка данного метода, что соотносится с высокими оценками его интереса.

Мы рассмотрели восприятие студентами метода кейсов. В результате исследования можно сделать вывод о том, что многие студенты не могут идентифицировать его по названию, но когда понимаю о чём идет речь, правильно его воспринимают, понимают его суть и знают процедуру проведения.

Выводы

В результате нашего исследования можно сделать следующие выводы:

1. Студенты воспринимают методы активного обучения без искажений, знают процедуры проведения, в полной мере понимают их суть, достоинства и недостатки. Гипотеза подтверждена.

2. Лучше всего из предложенных методов активного обучения студенты воспринимают метод дискуссии.

3. Студенты высоко оценивают эффективность и интерес методов активного обучения. Гипотеза подтверждена

4. Студенты считают наиболее эффективным из предложенных методов активного обучения метод мозгового штурма.

5. Студенты считают наиболее интересным из предложенных методов активного обучения метод кейсов.

Заключение

В данной курсовой работе мы рассмотрели вопрос восприятия и оценки студентами методов активного обучения.

В ходе работы мы изучили и сделали анализ психолого-педагогической литературы по данной теме, провели опрос преподавателей и студентов психологического факультета ЯрГУ, сопоставили описания методов, полученных в результате опроса студентов, с реальным описанием этих методов и интерпретировали полученные результаты. Проанализировали оценку студентами различных методов активного обучения. Выявили недостатки методов. В результате исследования мы изучили восприятие и оценку студентами методов активного обучения, что и было целью нашей работы.

Наша работа может быть полезна для преподавателей, с целью совершенствования их деятельности с использованием методов активного обучения.

Развитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами: обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. В век бурных темпов роста информации их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности - качеств, характеризующих интеллектуальные способности человека к учению, которые проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления этих качеств приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое использование активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова, И.Г. “Активные методы обучения в системе повышения квалификации” - С.Пб., 1988.

2. Бадмаев Б.Ц. “Психология и методика ускоренного обучения” Москва : ВЛАДОС, 1998. - 272с

3. Безрукова В.С. “Педагогика. Проективная педагогика” Екатеринбург,1996.-344 с.

4. Вербицкий, А.А. “Активное обучение в высшей школе” - М.: Высшая школа, 1991.

5. Грановская Р.М. “Элементы практической психологии” - М.: МГУ, 1982. 964 с.

6. Гузеев, В. В. “Методы и организационные формы обучения” М. : Нар. образование, 2001. - 127с.

7. Джон Дьюи "Демократия и образование".

8. Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек "Методы обучения. Обучение в сотрудничестве";

9. Карандашев В.Н. Педагогическая психология. Хрестоматия 2006

10. Кашапов М.М. “Психология творческого мышления профессионала” -М. 2006. 688с

11. Кашапов М. М. [и др. ; отв. за вып. И. М. Лоханина, М. М. Кашапов] ”Активные методы обучения студентов практ. рук.” ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. агентство по образованию, Яросл. гос. ун-т им. П. Г. Демидова. - Ярославль : ЯрГУ, 2005. - 118 с.

12. Кашапов М.М. “Имитационные активные методы обучения”: методические указания / Яросл.гос.ун-т им. П.Г.Демидова, Яросл.ин-т развития образования; Сост. - Ярославль : ЯрГУ, 2001. - 46с.

13. Кашапов М.М. “Активные методы обучения и воспитания: Психолого-педагогический тренинг креативности” М-во образования Рос.Федерации;Яросл.гос.ун-т им.П.Г.Демидова;Яросл.Ин-т развития образования;. - Ярославль 2001. - 38c

14. Латышина Д. И. "История педагогики";

15. Мошкова И.Н., Малов С.Л. “Психология производственного обучения.”М., 1990.

16. Немов Р.С. “Психология” Т.2 М., 1998.

17. Обухова Л.Ф. “Возрастная психология” М., 1996.

18. Петровский А.В. “Возрастная и педагогическая психология”. М., 1996

19. “Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям” .-М.,1997.

20. Педагогика профессионального образования. Под ред. В.А.Сластенина.- М.,2004.-368с.

21. Периодические издания по психологии - «Вопросы психологии».

22. Петровская А.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. - М.: МГУ, 1982. 168 с.

23. Полат Е.С., Моисеева М.В. “Дистанционное обучение” - М.: Владос - 1998 - 192 с.

24. Радугин А. А. "Педагогика"

25. Семыгин. С.И. “Педагогика и психология высшей школы” Ростов-н/Д: Феникс, 1998.

26. Фокин Ю. Г. "Преподавание и воспитание в высшей школе. Методология, цели и содержание, творчество";

Приложение 1

1. В курсе “клиническая психология” Пережигиной Н.В. использовался метод мозгового штурма.

Опишите, в чём он заключался.

2. Как вы оцениваете эффективность применения этого метода?

(0 - совершенно бесполезен; 10 - усвоил материал только благодаря этому методу)

3.Насколько интересным показалось вам участие в этом методе?

(0- совершенно безразлично; 10 - захватывающе и интересно)

4. Благодаря каким психологическим механизмам, на ваш взгляд, обеспечивается эффективность данного метода?

5. Опишите основные недостатки метода.

1. В курсе “нейропсихология” Пережигиной Н.В. использовался метод дискуссии.

Опишите, в чём он заключался.

2. Как вы оцениваете эффективность применения этого метода?

(0 - совершенно бесполезен; 10 - усвоил материал только благодаря этому методу)

3.Насколько интересным показалось вам участие в этом методе?

(0- совершенно безразлично; 10 - захватывающе и интересно)

4. Благодаря каким психологическим механизмам, на ваш взгляд, обеспечивается эффективность данного метода?

5. Опишите основные недостатки метода.

1. В курсе “психология общения и управления конфликтами” Драпак Е.В. использовался метод кейсов.

Опишите, в чём он заключался.

2. Как вы оцениваете эффективность применения этого метода?

(0 - совершенно бесполезен; 10 - усвоил материал только благодаря этому методу)

3.Насколько интересным показалось вам участие в этом методе?

(0- совершенно безразлично; 10 - захватывающе и интересно)

4. Благодаря каким психологическим механизмам, на ваш взгляд, обеспечивается эффективность данного метода?

5. Опишите основные недостатки метода.

Страницы: 1, 2