Возможности иностранного языка для формирования понятий у детей

Эти мысли Выготского перекликаются с высказываниями Н. К. Крупской, ещё в 1922-1923 г. писавшей: "Грамматика иностранных языков нужна столько же для понимания этого языка, сколько для понимания своего, родного".

Несколько ниже Выготский рассматривает усвоение иностранного языка с другой стороны. Он пишет: "Ребёнок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности. ...В первом случае раньше возникают элементарные, низшие свойства речи, и только позже развиваются её сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм и произвольным построением речи. Во втором случае раньше развивается высшие, сложные свойства речи, связанные с осознанием и намеренностью, и только позже возникают более элементарные свойства, связанные со спонтанным, свободным пользованием чужой речью.

...То, в чём сказывается сила иностранного языка у ребёнка, составляет слабость его родного языка, и обратно, в той сфере, где родной язык обнаруживает свою силу, иностранный язык оказывается слабым"[7, c.265].

Обучение в разное время, т. е. при разном возрасте ребёнка, должно идти различными путями. Возьмем иностранный язык: в 8 лет ребёнку труднее научиться иностранному языку, чем одновременно с родным в полтора-два года. Всё дело в том, что в 8 лет ребёнок изучает чужой язык по совершенно иному принципу.

Уникальная предрасположенность к речи (а зоной наибольшего благоприятствования в овладении иностранным языком является возрастной период от 4 до 8-9 лет), пластичность природного механизма усвоения речи, а так же определенная независимость этого механизма от действия наследственных факторов, связанных к принадлежности к той или иной национальности, - все это дает ребенку возможность при соответствующих условиях успешно овладеть иностранным языком. С возрастом эта способность постепенно угасает. Поэтому всякие попытки обучить второму иностранному языку, (особенно в отрыве от языковой среды), детей более старшего возраста сопряжены, как правило, с целым рядом трудностей.

Обратимся к теории. Как в отечественной (Л. С. Выготский, С. И. Рубинштейн), так и в зарубежной психологии (Б. Уайт, ДЖ. Брунер, В. Пенфильд, Р. Робертс, Т. Элиот) есть данные о том, что ребенок овладевает иностранным языком легче, чем взрослый. Длительность сенситивного периода характеризуется разными авторами неодинаково: Пенфильд и Робертс определяют его с 4 до 8 лет, Элиот - с 1,5 до 7 лет. Физиологи считают, что существуют биологические часы мозга, так же как существуют во времени этапы развития желез внутренней секреции ребенка. Ребенок до девяти лет - это специалист в овладении речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям. После 10-летнего возраста приходится преодолевать множество препятствий. Мозг ребенка имеет специализированную способность к иностранному языку, но она уменьшается с возрастом.

Быстрота и прочность запоминания иноязычного материала в этом возрасте объясняется как преобладанием механизмов долговременной памяти, так и наличием явления «импринтинга», впечатывания материала языка в сознание при условии наличия необходимой мотивации, стимула. Психологи определяют время, возможное для импринтинга, до 8 лет. У этого возраста есть и некоторые ограничения, на которые любят ссылаться противники раннего обучения, так, например, объем памяти у ребенка действительно меньше, чем у взрослого, но меньше и его языковые потребности, а, кроме того, есть все основания полагать, что именно занятия языком способствуют постепенному увеличению объема памяти.

По мнению автора учебного пособия ''Как научить детей говорить по-английски'', Шолпо И.Л., лучше всего начинать учиться иностранному языку в возрасте пяти лет. Обучение четырехлеток, по ее мнению, конечно возможно, но малопродуктивно. Четырехлетние дети усваивают материал гораздо медленнее, чем пятилетние. Их реакции спонтанны, эмоции бьют через край, внимание постоянно переключается с одного предмета на другой. Детям этого возраста, не посещающим детский сад, трудно обходиться без присутствия родителей, кроме того, у них еще не сформировано как следует чувство смешного, - а это немаловажно при организации обучения иностранному языку. Кроме того, четырехлетние дети еще недостаточно хорошо владеют родным языком: у них не развита способность к общению, не сформирована регулирующая функция речи и внутренняя речь. Не достигла развитых форм и ролевая игра, которая имеет наибольшее значение при обучении иностранному языку дошкольников.

Что же касается трехлетних детей, то об овладении ими иностранным языком в процессе более или менее сознательного обучения в коллективе, говорить тем более не приходится. В этом возрасте ребенок лишь начинает овладевать грамматически оформленной речью на родном языке, диалогическая речь только зарождается. Словарный запас ребенка до трех лет обогащается почти исключительно путем накопления отдельных слов, и лишь после трех лет начинает быстро расти за счет овладения законами слово- и формообразования. Ни учебная, ни коллективная игровая деятельность им пока не доступны. Как показывает опыт раннего развития детей (в частности обучение малышей плаванию), дети до трех лет способны учиться чему-либо только в тесном непосредственном контакте с родителями.

Е.А. Аркин выделяет пятилетний возраст, как наиболее подходящий (как в физиологическом, так и в психологическом плане) для начала любой учебной деятельности. В этом возрасте ребенок способен к более или менее продолжительной концентрации внимания, у него появляется способность к целенаправленной деятельности, он овладевает достаточным лексическим запасом и запасом речевых моделей для удовлетворения своих коммуникативных нужд. У пятилетних детей формируется чувство смешного, ролевые игры носят развитый, сложный характер. Очевидно, что для сознательного овладения языком предпосылки создаются, как правило, к пяти годам.

Но бессознательное, спонтанное усвоение происходит, на самом деле, лишь в условиях постоянного нахождения ребенка в языковой среде. Так идет процесс освоения родного языка, так происходит и с билингвами - детьми, выросшими в условиях двуязычия, когда в семье ребенок слышит один язык, а во дворе, в детском саду, на улице - другой (например, в бывших союзных республиках). Нам известны случаи билингвизма и в искусственно созданных условиях, когда отец говорил с сыном только по-английски, начиная с его рождения, и к пяти годам ребенок одинаково хорошо владел как русским, так и английским языком. На этом же основан и ''метод гувернантки'', однако это предполагает каждодневное многочасовое общение с ребенком на иностранном языке. В условиях группы детского сада, дома культуры и т.п. применение этого метода невозможно.

Кроме того, далеко не все дети способны успешно заниматься в условиях непроизвольного запоминания. Исследования М.К. Кабардова выявили существование двух типов учащихся: коммуникативного и некоммуникативного. Если принадлежащие к первому типу одинаково успешно занимаются как в условиях произвольного, так и в условиях непроизвольного запоминания, то принадлежащие ко второму (а это 30%, независимо от возраста) способны к продуктивной деятельности только при ориентации на произвольное запоминание и наглядное подкрепление словесного материала. Значит, ступая на путь имитативности, непроизвольности приобретения знаний, мы автоматически относим 30% детей в разряд неспособных успешно овладеть иностранным языком. Но это несправедливо: те же дети могут достичь не меньших успехов, чем представители коммуникативного типа, если будут поставлены в ситуацию сознательного приобретения знаний.

Поэтому овладение иностранным языком в дошкольном возрасте должно происходить в процессе обучения, какой бы игровой, и внешне спонтанный вид оно не имело. И к этому дети должны быть физически и психологически готовы. А готовность эта, как правило, наступает к пяти годам.

Лучше всего изучать иностранный язык в 5 - 8 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо усвоена, а к новому языку он относится сознательно. Именно в этом возрасте еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому “кодировать” свои мысли, нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. Если методическая система построена достаточно грамотно с лингводидактической и психолингвистической точки зрения, то успех в овладении предлагаемым ограниченным языковым материалом и создание необходимых предпосылок для дальнейшего усвоения любого иностранного языка обеспечен практически всем детям.

Имеющийся опыт отечественных и зарубежных исследований в данной сфере, доказывает, что изучение иностранного языка, в случае правильной организации занятий, развивает детей, поднимает их образовательный и культурный уровень. Так, в результате проведенного в школах Англии и Уэльса эксперимента, охватившего 6000 детей, было установлено, что занятия иностранным языком положительно влияют на знание родного, многие дети со слабыми общими способностями показали прекрасные успехи в речи на иностранном языке. Исследования ведущих университетов США и Канады показали, что у двуязычных детей когнитивные способности развиваются лучше, чем у монолингвов. Благоприятное влияние изучения второго языка на развитие родной речи доказал Л. С. Выготский, отмечал Л. В. Щерба, и другие отечественные ученые. Многолетние экспериментальное обучение иностранному языку, проводившееся коллективом лаборатории обучения иностранным языкам НИИ общего и среднего образования АПН РФ, подтвердило “благотворное влияние предмета на детей: на их общее психическое развитие (память, внимание, воображение, мышление), на выработку у ребят способов адекватного поведения в различных жизненных ситуациях, на лучшее владение родным языком, на речевое развитие детей в целом”.

Формы обучения должны быть направлены не на усвоение как можно большего количества лексических единиц, а на воспитание интереса к предмету, развитие коммуникативных навыков ребенка, умение выразить себя. Важно добиться определенных качеств владения материалом, что должно позволить ребенку при минимуме средств, предполагая последующее нарастание языковых единиц в компетенции ребенка, использовать их ситуативно, и осмысленно.

Установлено также, что ребенок овладевает вторым языком легче, чем взрослый, только при условии, если он овладевает им в условиях жизненно важного общения, источником которого для данного возраста является обучающая игра.

Психологами было доказано, что игра "оправдывает" переход на новый язык. Она является одновременно и интересным видом работы для ученика и аналогом языковых упражнений для учителя, благодаря которым развиваются навыки всех видов речевой деятельности. Но новый социальный заказ повлиял на пересмотр целей образования в целом и обучения английскому языку в частности. До последнего момента целью школьного обучения была выработка навыков и умений, теперь же востребован новый тип личности, обладающий 5 компетенциями: социальной, толерантностью, коммуникативной, информационной и компетенцией, реализующей желание учиться всю жизнь. Соответствует ли использование игровой методики новым требованиям.

В ходе исследований, было выяснено, что игра обладает такой особенностью, как универсальность: использование игровых приемов можно приспосабливать к разным целям и задачам. Игровые приемы выполняют множество функций в процессе развития ребенка, облегчают учебный процесс, помогают усвоить увеличивающийся с каждым годом материал и ненавязчиво развивают необходимые компетенции. Возьмем, к примеру, социальную компетенцию. Все игры делятся на 2 группы - competitive, cooperative. Если в соревновательных играх участники стремятся достичь цели первым, то в совместных все игроки работают сообща, чтобы получить результат. В любом случае ребенок учится действовать в коллективе, уметь находить подходы к другим людям. В заданиях с соревновательным моментом дети неизбежно вступают в конфликты, но это хороший опыт по их преодолению. Ведь каждая обида не позволит провести игру, а значит получить ожидаемую радость.

Самая большая работа по социализации ребенка происходит во время ролевой игры, т.к. ее содержанием являются отношения между людьми и людей с различными организациями.

Наблюдения за детьми, изучающими в дошкольном возрасте один или даже два иностранных языка, позволяют выдвинуть предположение, что у этих детей коммуникативная компетентность выше, чем у детей, которые обучались только родному языку. Известно, что механизмы, лежащие в основе овладения иностранным языком, у взрослых и детей различны. Но в обоих случаях при изучении другого языка происходит расширение социокультурного контекста, своя культура и свое социальное окружение воспринимаются уже не так изолированно. У ребенка (как и у взрослого) появляется тенденция к сравнению, а позднее и к более глубокому пониманию существующих сходств и различий.

Конечно, исследования по влиянию изучения иностранного языка на общее развитие ребенка нельзя считать завершенными, однако представляется возможным утверждать, что изучение иностранного языка не оказывает отрицательного влияния на формирование личности ребенка. Скорее, опираясь на результаты экспериментальных школ, можно говорить о положительном влиянии иностранного языка на развитие детей.

С точки зрения И.Л. Шолпо главными целями в обучении дошкольников иностранному языку являются:

- формирование у детей первичных навыков общения на иностранном языке; умения пользоваться иностранным языком для достижения своих целей, выражения мыслей и чувств в реально возникающих ситуациях общения;

- создание положительной установки на дальнейшее изучение иностранных языков; пробуждение интереса к жизни и культуре других стран;

- воспитание активно-творческого и эмоционально-эстетического отношения к слову;

- развитие лингвистических способностей учащихся с учетом возрастных особенностей их структуры у старших дошкольников;

децентрация личности, то есть возможность посмотреть на мир с разных позиций.

И.Л. Шолпо предлагает некоторые правила, которыми следует руководствоваться при введении новой лексики:

Не следует одномоментно вводить больше 10 слов.

Среди вводимых слов должно находиться несколько пар, связанных устойчивой ассоциативной связью.

Введение лексики именно этой семантической группы должно быть мотивировано и вызвано коммуникативными потребностями детей.

Если в семантическую группу входят слова одной и той же части речи, их изучение должно быть связано с повторением слов другой группы, относящихся к другой части речи, чтобы возможно было составление сочетаний предмет-предмет, предмет-признак, предмет-действие.

Необходимо продумать порядок освоения слов внутри группы: одни слова становятся опорными, другие ''зацепляются'' за них ассоциативно.

Никогда нельзя задавать детям ''выучить слова''. Новая лексика должна утвердиться в сознании ребенка постепенно, посредством продуманной поэтапной системы упражнений.

Л.С. Выготский и Д.Б.Эльконин называют игру ведущим видом деятельности дошкольника, но ученые имеют в виду не то, что она преобладает в его практике среди всех других видов деятельности, а то, что именно она в этот период ведет за собой развитие дошкольника.

При том, что о детской игре написано уже очень много, вопросы теории ее так сложны, что единой классификации игр до сих пор не существует. И.Л. Шолпо предлагает свой вариант классификации обучающих игр, которые можно использовать на занятиях иностранным языком с дошкольниками.

Автор подразделяет обучающие игры на ситуативные, соревновательные, ритмо-музыкальные и художественные.

«К ситуативным относятся ролевые игры, которые моделируют ситуации общения по тому или иному поводу. Они, в свою очередь, делятся на игры репродуктивного характера, когда дети воспроизводят типовой, стандартный диалог, применяя его к той или иной ситуации и импровизационные игры, требующие применения и видоизменения различных моделей. Естественно, может (и должен) возникнуть промежуточный момент, когда в репродуктивную игру вносится элемент импровизации.

К соревновательным относятся большинство игр, способствующих усвоению лексики и грамоты. В них побеждает тот, кто лучше владеет языковым материалом. Это всевозможные кроссворды, ''аукционы'', настольно-печатные игры с лингвистическими заданиями, выполнение команд и т.п.

Ритмо-музыкальные игры - это всякого рода традиционные игры типа хороводов, песен и танцев с выбором партнеров, которые способствуют не столько овладению коммуникативными умениями, сколько совершенствованию фонетической и ритмомелодической сторон речи и погружению в дух языка, например: ''Nuts and May''.

Художественные, или творческие, игры - это вид деятельности, стоящий на границе игры и художественного творчества, путь к которому лежит для ребенка через игру. Их, в свою очередь, можно разделить на драматизации (постановку маленьких сценок на английском языке); изобразительные игры, такие как графический диктант, аппликация и т.п.; и словесно-творческие (подбор рифмы, коллективное сочинение подписей к комиксу, коллективное сочинение маленьких сказок).

На границе ситуативных импровизационных игр и творческих драматизаций находится такой вид деятельности, как импровизация на тему известной сказки, уже проигранной в устоявшемся виде. Например, игра в ''Репку'' или ''Теремок'', в которых, в зависимости от количества играющих и усвоения новой лексики, появляются новые персонажи и реплики».[34]

Выбирая, или придумывая игру для включения в урок, необходимо следовать правилам, сформулированным в книге Е.И. Негневицкой и А.М. Шахнаровича ''Язык и дети'' (М., 1981):

''1. Прежде чем приступить к игре, ответьте на следующие вопросы:

Какова цель игры, чему в ней должен учиться ребенок?

Какое речевое действие он должен выполнять: одно из…действий со словом или создание высказывания - тогда какого именно и по какой модели?

Умеет ли ребенок строить такое высказывание, нет ли там дополнительных трудностей, ''подводных камней''?

2. Ответив на эти вопросы, попробуйте сами превратиться в ребенка и придумать, в какой интересной ситуации могло бы возникнуть высказывание по такой модели.

3. Подумайте, как обрисовать эту ситуацию ребенку таким образом, чтобы он ее сразу принял…

4. С удовольствием играйте с ребенком сами! ''

В этом отрывке учтены главные качества обучающей игры, которые отмечены в самом ее названии: она должна быть обучающей и она должна быть игрой. Советский энциклопедический словарь определяет игру как вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результате, а в самом процессе. Это очень важный признак. Поэтому, вводя в урок игру, ее дидактический результат важен для преподавателя, но не может явиться побудительным мотивом для деятельности детей. Игра должна изменить сам стиль взаимоотношений между детьми и взрослым преподавателем, который не может ничего навязывать: играть ребенок может только тогда, когда он этого хочет и когда это ему интересно, и с теми, кто вызывает у него симпатию. Учитель не может быть лишь организатором игры - он должен играть вместе с ребенком, потому, что дети с большим удовольствием играют со взрослыми и потому, что игровая атмосфера разрушается под взглядом стороннего наблюдателя.

Итак, обучающая игра - это ориентированная на зону ближайшего развития игра, совмещающая педагогическую цель с привлекательным для ребенка мотивом деятельности.

Таким образом, позитивному влиянию на развитие личности ребенка дошкольного возраста способствуют создание и соблюдение следующих условий-факторов:

- Методика проведения занятий должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие.

- Занятия иностранным языком должны быть осмыслены преподавателем, как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием.

- Обучение дошкольников иностранному языку должно носить коммуникативный характер, когда ребенок овладевает языком, как средством общения, то есть не просто усваивает отдельные слова и речевые образцы, но учится конструировать высказывания по известным ему моделям в соответствии с возникающими у него коммуникативными потребностями.

- Общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным. Необходимо создать у ребенка положительную психологическую установку на иноязычную речь.

- Способом создания такой положительной мотивации является игра.

Игры на уроке не должны быть эпизодическими и изолированными. Необходима сквозная игровая методика, объединяющая и интегрирующая в себя другие виды деятельности в процессе обучения языку.

В основе игровой методики лежат создание воображаемой ситуации и принятие ребенком или преподавателем той или иной роли.

Краткий обзор особенностей психосоциального, интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста, их способностей к овладению понятиями родного языка и иноязычными позволяет сделать следующие выводы.

Основной вид деятельности дошкольника - игра, в которой происходит развитие его личностных и познавательных качеств.

Все виды новообразований данного возраста происходят под влиянием и руководством взрослых. Вместе со стремлением действовать по образцу у ребенка формируется произвольность поведения, мотивируемая субъективно. Идет интенсивное освоение примеров взрослой жизни, норм и правил поведения, и формирование механизмов собственного поведения. Это свидетельствует о развитии самосознания ребенка.

Формируется прообраз мировоззрения, общие представления о природных и общественных явлениях.

Появляется новая форма речи - сообщения в виде монолога, быстро нарастает запас слов. Сотрудничество со взрослыми приобретает форму интеллектуального.

Ребенок начинает становиться личностью, выделять себя из общности и определять себя среди других. У ребенка появляется стремление занять новую позицию в жизни и выполнять новую, социально значимую функцию.

Внимание и память детей старшего дошкольного возраста характеризуются переходом от непроизвольного их характера к произвольному. Большое значение на эффективность этих познавательных процессов оказывает степень «интересности» предлагаемого материала и степень мотивированности самого ребенка.

Воображение в старшем дошкольном возрасте становится творческим и вместе с мышлением включается в процесс планирования действий. При этом оно выполняет не только интеллектуальную функцию, но и аффективно-защитную.

Дети этого возраста обладают хорошим речевым слухом и цепкой языковой памятью, что способствует развитию у них лингвистических способностей.

Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий.

У дошкольников преобладает образное мышление. При соответствующих условиях обучения оно становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщённых знаний. В это время начинает формироваться знаковая функция сознания и логическое мышление. Этому способствует усвоение понятий как родного, так и иностранного языков.

Предрасположенность детей дошкольного возраста к освоению речи дает широкие возможности изучения иностранных языков. По мнению многих авторов, оптимальный возраст для начала изучения иностранного языка - 5 лет.

Изучение иностранного языка, в случае правильной организации занятий, развивает детей, поднимает их образовательный и культурный уровень. Усвоение понятий родного и иностранного языков способствует развитию и формированию личности ребенка, выработке адекватного поведения в различных жизненных ситуациях, совершенствованию коммуникативных навыков.

3 Методическая разработка занятий по английскому языку в подготовительной группе детского сада

3.1 Формирование понятий на занятиях по английскому языку

В настоящее время можно считать доказанным, что за кажущейся легкостью овладения языком маленькими детьми даже в естественной среде стоят сложные процессы, построенные не на имитации, а на обобщении, хотя и внутренне неосознанном. Установлено также, что ребенок овладевает вторым языком легче, чем взрослый, только при условии, если он овладевает им в условиях жизненно важного общения, источником которого для данного возраста является обучающая игра. Интерес к возможности реального включения в новую игру обеспечивает истинную внутреннюю мотивацию изучения языка детьми.

О взаимосвязи изучения иностранного языка и развития абстрактного мышления нагляднее всего говорят эксперименты с детьми-билингвами. Дети, изучавшие до 5 лет иностранный язык, показали лучшие результаты по математике, оригинальности рисунков, развитию речи, лепке по сравнению с детьми того же возраста, не изучавшими иностранный язык.

Эксперименты показывают, что иностранный язык оказывает влияние на формирование понятий у детей раннего возраста, а поскольку понятие является формой абстрактного мышления, то правомерно обозначить связь: изучение иностранного языка = развитие абстрактного мышления.

Ребенок, изучающий два языка, имеет возможность анализировать явление, предмет с двух точек отсчета:

Родной язык ------- явление --------- иностранный язык

и формирует понятия, получая и сравнивая информацию на двух языках.

Таким образом, изучение иностранного языка ставит перед ребенком вопросы, которые помогают осмыслить картину мира, лучше понять явления природы. Мир в глазах ребенка предстает шире и красочнее благодаря анализу явлений с двух точек отсчета (родного и иностранного языков). То, что дети-билингвы показали лучшие результаты по математике (понятия о количественных отношениях, распознавание геометрических фигур) говорит о возможности становления абстрактного мышления в раннем детстве. То, что дети не путают два языка, свидетельствует об их способности к анализу и сравнению, т.е. умственным процессам, относящимся к абстрактному мышлению.

Эти выводы правомерно отнести и к детям, начавшим изучать иностранный язык в более старшем (5-ти летнем) возрасте, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена, а к новому языку он относится сознательно. Изучение иностранного языка оказывается важным для развития языковых, познавательных, мыслительных, коммуникативных способностей ребенка.

Практическая часть нашего дипломного исследования проводилась с сентября 2003 г. по апрель 2004 г. в старшей группе ДОУ№ 485 г. Новосибирска.

Нами была выдвинута следующая гипотеза: английский язык является дополнительным средством формирования понятий у детей старшего дошкольного возраста.

Для ее подтверждения было проведено экспериментальное исследование, включающее в себя следующие этапы:

1 этап - констатирующий эксперимент - сентябрь 2003 г.

2 этап - формирующий эксперимент - октябрь 2003 г. - март 2004 г.

3 этап - контрольный эксперимент - март 2004 г.

Констатирующий эксперимент

Цель: определение исходного уровня развития детей.

Задачи:

выбор контрольной и экспериментальной групп (по 10 человек);

определение критериев для анализа;

проведение диагностического исследования;

анализ полученных результатов.

Критерии, выбранные нами для анализа:

1.Уровень обобщения - нулевой, конкретный, функциональный, категориальный уровни определялись с помощью методики «Исключение предметов» (4-й лишний) для дошкольников. Выполнение методики предполагает активизацию таких мыслительных процессов, как анализ, сравнение, обобщение.

Методика «Исключение лишнего предмета» (4-й лишний).

Цель: исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.

Подготовка исследования. Подготовить 10 таблиц размером 12*12 см, разделенных на 4 квадрата, в каждом квадрате изображен предмет, 3 предмета на таблице можно объединить по существенному признаку, а 4-й из них - лишний, например, кукла, пирамидка, матрешка и платье.

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с детьми 3 - 7 лет. Ребенку показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвертый лишний. Как ты думаешь, какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?»

Обработка данных. Анализируют особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку (категориальный уровень обобщения) или делает обобщения на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации (нулевой уровень обобщения). Также выявляют умение подобрать обобщающее слово к группе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объединить, а также как зависит процесс обобщения от возраста детей.

Методика «Классификация предметов»

Цель: исследование процессов обобщения и абстрагирования. Он состоит в распределении предметов по группам в зависимости от их сходства и различия.

Подготовка исследования: Подобрать картинки размером 7*7 см по 5 штук каждой классификационной группы: игрушки, посуда, одежда, мебель, дикие животные, домашние животные, овощи, фрукты.

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально, ребенку дают картинки и говорят: «Разложи, что к чему подходит. Раскладывай и объясняй, почему картинки подходят одна к другой». Если ребенок раскладывает без объяснений, то ему задают вопросы типа: «Почему ты положил сюда картинку с яблоком? Почему ты думаешь, что яблоко - это фрукт?». Если ребенок не может отнести какую-то картинку ни к одной группе, его спрашивают: «Почему ты думаешь, что эта картинка никуда не подходит?».

Обработка данных: Подсчитывают число верных ответов по каждой классификационной группе. Определяют основания для объединения предметов по каждой классификационной группе: опирается ли на существенный признак, выделяет несущественный, не может мотивировать свой выбор.

Оценка результатов:

5 баллов - задание выполняется правильно;

4 балла - задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

3 балла - задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;

2 балла - для выполнения задания требуется помощь взрослого;

1 балл - задание не выполняется даже после обучающего эксперимента.

2. Умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи - исследование проводилось с помощью методики «Последовательные картинки».

Методика «Последовательные картинки»

Цель: Изучение умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи, а также оценка общего развития речи.

Подготовка исследования. Подбирают серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Картинки должны быть красочными, яркими, большими, четко нарисованными, соответствовать по содержанию возрасту детей. Можно использовать «Рисунки в картинках» Л.Радлова или «Забавные истории» С.Сутеева.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 4 - 7 лет. Ребенку показывают беспорядочно перемешанные карточки и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда (указывают место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда - вторую, сюда - третью, сюда - последнюю».

После того как ребенок разложит все картинки, в протоколе фиксируют очередность картинок, а затем просят его рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых - установить противоречие в рассуждениях, выявить допущенные ошибки. Вопросы экспериментатора и ответы испытуемого записывают подробно в протокол. Если вопросы не помогают понять изображенные события, то экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает разложить остальные снова. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, то рассказывают и показывают ребенку последовательность событий.

Обработка данных. Анализируют, способен ли ребенок устанавливать причинно-следственные связи, понимать последовательность событий, данных наглядно в серии картинок. Такая способность должна быть хорошо развита к концу дошкольного возраста, и ее наличие свидетельствует о готовности на уровне мышления к школьному обучению. Особое внимание уделяют объяснениям ребенка, его рассуждениям; верно ли он выделяет главных героев на картинках, устанавливает взаимоотношения между ними, верно ли понимает окружающую героев обстановку; как реагирует на помощь, вопросы, критические замечания - считается ли с ними, изменяет ли свои действия, исправляет ли ошибки. Особо анализируют устную речь ребенка во время объяснения последовательности событий: связность речи, ее грамматическая правильность, запас слов, развернутость или бедность, односложность или многословность, лаконичность или чрезмерная детализация, эмоциональность.

Анализ результатов:

5б - подробный целостный рассказ, охватывающий все картинки, богатый словарный запас.

4б - целостный рассказ по всем картинкам с малым количеством подробностей, с небогатым словарным запасом.

3б - короткий малоподробный рассказ, сохраняющий элементы единой структуры.

2б - подробное описание отдельных картинок без связывания их в единый сюжет.

1б - неприятие и неисполнение задания.

Выводы об общем развитии речи:

1 -2 балла - низкий уровень.

3 -4 балла - средний уровень.

5 баллов - высокий уровень.

Уровень сформированности представлений об окружающем мире

Методика «Нелепицы»

Цель: оценка элементарных образных представлений ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой.

Процедура проведения: ребенку показывают картинку, на которой имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию следующего содержания:

«Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

Примечание. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Оценка результатов:

Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.

Выводы об уровне развития

Страницы: 1, 2, 3, 4