Могут существовать разные стратегии обучения, связанные с особенностями внимания (в силу различной морфологии мозолистого тела) у людей с неодинаковыми латеральными признаками. Например, среди детей со всеми признаками левшества много кинестетиков (у которых ведущий канал восприятия информации - кинестетический). Это означает, что запоминание слов на слух будет вызывать у них трудности, тогда как информация другого рода будет анализироваться ими более эффективно, чем другими группами испытуемых.

Проводилась оценка трех теоретических моделей взаимодействия полушарий в процессах памяти: аддитивности (сложение работ двух полушарий), независимой деятельности двух полушарий и работы по правилу максимума (в этом случае ресурсы вносятся в основном тем полушарием, которое специализировано на этом задании). Результаты, полученные на мальчиках, более соответствуют правилу максимума. Следовательно, по крайней мере, на мужчинах, выраженная асимметрия (вне зависимости от знака) должна создавать преимущество в процессе обучения, а не препятствовать ему.

По мнению нейрохирурга Джозефа Богена, современное школьное обучение требует участия только левого полушария при получении новых знаний, что крайне ухудшает этот процесс, перегружая одну половину мозга и вызывая «голод» другой его половины.

Более однозначно описываются эмоциональные особенности леворуких. Утверждается, что леволатеральный и симметричный типы сопряжены с высоким уровнем интроверсии, тревожности, ипохондрическими жалобами, боязливостью, низким самоконтролем.

У чистых правшей выше произвольная регуляция рук в ситуации напряжения. Они совершают меньше ошибок и правой, и левой рукой - как в оптимальном, так и в ускоренном режиме работы - при выполнении простых и сложных заданий. Наибольшее число ошибок совершают амбидекстры со смешанной сенсорной асимметрией. «Эффект ускорения» в тэппинг-тесте у правшей более выражен для правой руки, что объясняется большей ролью механизма центральной регуляции без учета обратной афферентации в управлении этой рукой. При этом для левой руки более значимым является кольцевое рефлекторное управление, которое рассматривается как филогенетически более древний механизм.

1.4 Онтогененез функциональной асимметрии мозга

Показано, что ребенок предпочитает в утробе матери поворачиваться вправо, сосет палец ведущей руки, чаще прикасается к ней щекой, а сразу после рождения рефлекторная деятельность (рефлекс хождения, поза фехтовальщика и др.) асимметрична и более выражена на ведущей стороне. К моменту рождения правое полушарие больше у человека, крыс, мышей, кроликов, кошек. Именно большей зрелостью правого полушария при рождении объясняется то, что ранние правополушарные повреждения наносят больший ущерб интеллекту и вербальным функциям человека по сравнению с ранними левополушарными повреждениями.

Плод часто меняет свое положение в матке вплоть до последних дней вынашивания, и нервная система получает несимметричную стимуляцию от механорецепторов внутреннего уха - поверхности тела, пока голова плода не зафиксируется в содовом канале. Большинство детей рождается в левом переднезатылочном прилежании. Мы не знаем, какие факторы играют ведущую роль в возникновении асимметрии мозга, но очевидно, что и морфологическая, и физиологическая асимметрия формируются еще до рождения.

Матери несимметрично общаются с детьми. Исследование того, как женщины в различных культурах взаимодействуют с младенцами, обнаруживает, что в 65-70% случаев они держат детей левой рукой и прижимают к левой части грудой клетки, когда хотят успокоить. Наиболее простым объяснением этого феномена было то, что мать прижимает ребенка к сердцу, чтобы он услышал привычные для него по внутриутробному развитию звуки, поскольку они успокаивают его. Однако выяснилась, что точно так же поступала женщина, у которой сердце располагалось в правой части грудной клетки. С нашей точки зрения, наиболее простым будет объяснение, что праворукие женщины, составляющие большинство обследованных, держат детей левой рукой, чтобы освободить правую для манипуляций.

Как бы ни объяснять это явление, фактом является асимметричный поток информации, получаемой ребенком во внутриутробном периоде и раннем онтогенезе. Он лежит, прижимаясь правой частью головы к груди матери, что ведет к большей стимуляции левой части мозга. Рецепторы левой и правой половин тела постоянно несут разную информацию в полушариях мозга, причем большая в основном приходит справа.

По одним данным, новорожденные младенцы чаще поворачиваются направо и преимущество правой руки у них может обнаруживаться уже в возрасте одного месяца. В рефлексе хождения правая нога у детей-правшей преобладает уже в возрасте 17, 51, 82 и 105 дней. Но большинство авторов полагает, что стабильное преимущество руки обнаруживается позднее - не ранее 4-5 месяцев.

Часть авторов полагает, что у 5-8-месячных младенцев нет предпочтения руки, и оно появляется с началом произнесения первых слогов. В возрасте 3 лет оно легко обнаруживается. С возрастом увеличивается у старших дошкольников и младших школьников предпочтение правой руки и ноги, но не глаза.

Обследование более 500 детей в возрасте от 3 до 9 лет с помощью тестов, включающих десять простых заданий (бросить мяч, почистить зубы, почесать нос и т. п.), диагностирующих рукость, выявило следующее. Предпочтение руки четко выявляется в 3 года, а степень асимметрии прогрессивно увеличивается в возрасте от 3 до 7 лет. В дальнейшем нарастание асимметрии незначительно. Скорость увеличения асимметрии прогрессивно выше в интервале 3-7 лет у левшей по сравнению с правшами. Факторный анализ выявил, что предпочтение руки у детей - единый фактор, распределение которого бимодально (праворукие-леворукие).

При оценке профиля латеральной организации моторных и сенсорных функций у детей 6-7 лет с помощью совокупности проб выявили 36,0% детей с правым профилем (ПППП), 11% - с правыми моторными и левыми сенсорными признаками (ППЛЛ), 19% с правыми моторными и смешанными сенсорными признаками и далее - разнообразные варианты левых, симметричных и правых признаков. Оказалось, что при явном предпочтении у детей этого возраста правой ноги, руки, глаза для данной выборки не было выявлено предпочтения по уху (в 40-60% случаев показатели были симметричными).

У 807 нормальных дошкольников в возрасте от 3 до 6 лет оценивали доминантность глаза. Оказалось, что она не соответствовала тому, что заявляли об этом родители детей, считавшие своих детей правоглазыми (40% из них были левоглазыми). Показатель «глазость» связан с «рукостью», но не коррелирует с возрастом и полом детей. 244 ребенка из этой группы обследовали в течение 2 лет каждые 6 месяцев. Две трети детей обнаруживали совершенную стабильность ведущего глаза, которая усиливалась с возрастом. Этот показатель был менее стабилен у леворуких детей, родители которых были также леворукими. Тем не менее, нет доказательств о связи доминантности глаза у родителей и детей.

Межполушарная асимметрия в организации зрительно-моторной реакции активно развивается к 6-7 годам, хотя первое преимущественное использование руки наблюдается уже к концу первого года жизни. В то же время реакция активации на ЭЭГ становится различной в полушариях только с 6-7 лет.

Возможно, понимание причин и времени формирования функциональной асимметрии облегчится на основе данных о развитии речи ребенка. С этой точки зрения необходимо ответить на вопрос: является ли детский лепет формой лингвистической активности или представляет собой исключительно двигательную активность? Исследования показали, что детский лепет обусловлен и активностью центра речи, и активностью двигательных областей головного мозга. Во время лепета рот больше открывается справа, что свидетельствует о связи его с левым полушарием. Раннее формирование центра речи и участие его в разнообразной звуковой активности свидетельствует скорее в пользу независимости рукости и развития речи.

Патологическое происхождение леворукости у части детей подтверждается тем, что более 50% детей, родившихся с весом менее 1 кг, были левшами. С возрастом левшество уменьшалось, что объясняется давлением социальных факторов (в частности переучиванием).

Высказывается гипотеза об опережающем развитии правого полушария в онтогенезе. Объяснить это можно следующим рассуждением. Правое полушарие специализируется на глобальных характеристиках, а левое - на локальных. Развитие локальных процессов начинается позже, чем глобальных. На первых этапах онтогенеза происходит непрерывное накопление образной информации о мире для дальнейшей детализации ее в образы и схемы. Поэтому правое полушарие интенсивно развивается в первый год постнатальной жизни, но потом фактически подавляется левым.

У детей дошкольного возраста наблюдалось преобладание активности правого полушария не только в образной, но и в словесной деятельности. Примерно до 4 лет правое и левое полушария одинаково владеют речью. С возрастом усиливается частота левостороннего доминирования ЭЭГ-активности. Отчетливые различия в депрессии альфа-ритма начинают появляться к двум годам.

Уже внутриутробно ребенок благодаря активности мозга во многом сам определяет ход своего развития. Он должен быть готов к преодолению колоссального давления со стороны родовых путей матери, совершить в процессе рождения определенное количество движений и поворотов, адаптироваться к действию гравитации и т. д. Иными словами, не только мама вынашивает ребенка и рожает его; ребенок также вынашивается и рождается.

Заключительным аккордом функциональной активности межполушарных связей субкортикального уровня является избирательная латерализованная стволовая активация, возникающая в период адаптации к речи (2-3 года). Она является залогом и базой для закрепления устойчивых предпосылок функциональной латерализации мозговых полушарий и формирования полушарного контроля на следующих этапах. Недаром именно в этом возрасте часто наблюдается частичный и временный регресс речи у многих леворуких детей.

Позднее, в возрасте от З до 7 лет, активно созревает гипокампальная комиссура, которая лежит в основе обеспечения полисенсорной межмодальной интеграции и памяти.

В онтогенезе, как показывают клинические исследования, межгиппокампальным структурам принадлежит роль инициатора и стабилизатора взаимоотношений между правым и явным полушариями. Этим они принципиально отличаются от комиссур подкоркового уровня, основной прерогативой которых является инициация динамики и вектора (вертикального и горизонтального) межполушарного взаимодействия. Важнейшая функция межгиппокампальных связей - межполушарная организация и стабилизация мнестических процессов, на которых в этом возрастном периоде лежит основная ответственность за онтогенез в целом. При нарушении этих связей возникает амнестический синдром. Параллельно происходит формирование доминантности полушарий по речи и руке. Рост числа леворуких детей в настоящее время, кроме других причин, связан в первую очередь с ростом числа детей (около 70%), у которых наблюдается органический или функциональный дизонтогенез этих комиссуральных систем - дисгенетический синдром.

Завершающим в становлении межполушарных взаимодействий ребенка является этап приоритетного значения комплекса транскаллозальных связей, продолжающийся от 7 до 12-15 лет. Нейрофизиологически это подкрепляется формированием волны Уолтера - центрального механизма произвольного внимания. Прежде мозолистое тело - это главная для человека мозговая комиссура была включена в актуализацию межполушарного обмена преимущественно между гомотопическими областями задних отделов правого и левого полушарий, наращивая свою контролирующую функцию по отношению к нижележащим комиссуральным уровням.

Именно морфологическая и функциональная зрелость мозолистого тела, главная роль которого в фило- и онтогенезе состоит в обеспечении межфронтальных (лобных) взаимодействий, обусловливает иерархию и устойчивость уже достигнутых в ходе развития ступеней. Они формируют межполушарную организацию психических процессов на наиболее важном для социальной адаптации - регуляторном, социокультурном опосредствованном уровнях их протекания (третий функциональный мозговой блок), уровне когнитивных стилей личности, базовых произвольных детерминант отражения себя в окружающем мире и через окружающий мир.

Благодаря межполушарным взаимодействиям на этом уровне возможно закрепление функционального приоритета лобных отделов левого полушария, что позволяет ребенку не только выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой ясно определенные цели, но и корригировать их в зависимости от постоянно изменяющихся условий в соответствии с требованием социума. Данный транкортикальный уровень как наиболее молодой и поздно созревающий (как в фило-, так и в онтогенезе), в соответствии с эволюционными законами, является наиболее уязвимым.

Вполне возможно, что не столько активация речи, сколько созревание комиссур определяет скорость и специфику формования межполушарной асимметрии в сенсорной и моторной сферах.

Межполушарная асимметрия влияет и на эмоциональное развитие. У застенчивых детей дошкольного и младшего школьного возраста выявлена активация ЭЭГ правой лобной доли. У четырёхлетних детей, которые хорошо ладят в играх со сверстниками, в состоянии покоя отмечается преобладание активности левой лобной доли, тогда как, у детей, предпочитающих играть в одиночестве, зафиксировано преобладание правой лобной доли.

Как показали исследования, проведенные на детях, основы функциональной специализации являются врожденными, однако по мере развития ребенка происходит усовершенствование и усложнение межполушарнои асимметрии и межполушарного взаимодействия.

Этот факт отмечается по показателям биоэлектрической активности мозга и по экспериментально-психологическим показателям. Раньше других появляется асимметрия биоэлектрических показателей в моторных и сенсорных областях коры, позже - в ассоциативных (префронтальных и заднее-теменно-височных) зонах коры головного мозга. Полушарная специализация, например, в зрительном опознании, отчетливо проявляется только с 16-17 лет. Выявлена возрастающая в ходе онтогенеза региональная и межполушарная специализация психофизиологических показателей при различных когнитивных операциях. В 7 лет в ситуации предстимульного внимания, при вербальной и зрительно-пространственной деятельности отсутствует присущая взрослым специфика функциональной организации корковых областей в правом и левом полушариях. Модально специфичные функциональные объединения у взрослых, характерные только для левого полушария, у детей формируются билатерально, и правое полушарие включается в организацию произвольного внимания аналогично левому.

Полушарная дихотомия зрелого типа формируется только с 9-летнего возраста. Дефинитивный тип функциональной специализации полушарий характеризуется выраженными особенностями их системной организации: формированием локальных функциональных объединений нервных центров в соответствии с реализуемой деятельностью в левом полушарии и генерализованным вовлечением структур правого полушария. При этом характер участия различных областей коры левого и правого полушарий зависят от конкретной когнитивной задачи. К 9-10 годам с усилением вовлечения лобных долей в речевые процессы мозговая организация вербальной функции становится более избирательной и левосторонней.

Растет специализация правого и левого полушарий. У подростков 13-14 лет еще не сформирована свойственная левому полушарию взрослых возможность опознания изображения на основе вычленении значимого разделительного признака без анализа всех остальных его свойств (классификационный тип опознания). У них левое полушарие, как и правое, описывает все признаки объекта. Полушарная специализация в зрительном опознании отчетливо проявляется с 16-17 лет. Этому соответствует четкая полушарная асимметрия позитивно-негативного комплекса связанных с событием потенциалов в лобной коре, его максимальная выраженность в 16-17 лет отмечается в лобной области. Окончательное формирование системы классификационного анализа связано со структурно-функциональным созреванием переднеассоциативных отделов коры и усилением роли лобных областей левого полушария в процессе опознания.

К концу подросткового возраста формируется зрелый тип функциональной организации зрительного восприятия с ведущей ролью правого полушария в сенсорном анализе стимулов и их запечатлевании и левого -- в осуществлении классификационного типа опознания и реализации заключительных этапов восприятия.

Факторами, которые определяют развитие функциональной специализации в онтогенезе, являются:

· морфологическое созревание нейронного аппарата проекционных и ассоциативных корковых зон и их связей, обеспечивающее зрелый тип структурной организации левого и правого полушарий;

· структурно-функциональное созревание лобных областей коры, участвующих в обработке сенсорной информации на разных этапах - от приема сигнала до заключительных когнитивных операций. Созреванию лобных областей соответствует формирование полушарных различий в способах опознания объектов: по разделительному признаку в левом полушарии, на основании полного описания - в правом;

· созревание фронто-таламической регуляторной системы, обеспечивающей избирательность и пластичность функциональной организации мозговых структур в соответствии с конкретными целями и мотивами реализуемой когнитивной деятельности.

1.5 Межполушарная асимметрия и эмоционально-личностная сфера

Изучение эмоций (или различных проявлений эмоционально-личностной сферы) в контексте проблемы межполушарной асимметрии мозга проводится уже давно. Накоплен большой фактический материал о неравнозначности левого и правого полушарий мозга в обеспечении эмоциональных явлений. Экспериментальные данные получены и на здоровых испытуемых (с доминированием левого или правого полушарий), и на клиническом материале.

Современная нейропсихология рассматривает эмоциональные явления как сложные системные образования, на которые распространяются все положения о мозговой организации высших психических функций, разработанные А.Р. Лурия и его школой. Эмоции - как системные образования -- комплексны, многомерны, обладают многими параметрами и характеристиками (знак, модальность, интенсивность, длительность, степень осознанности, произвольности и др.). Каждое эмоциональное явление может быть охарактеризовано определенным набором параметров. Эмоционально-личностная сфера, состоящая из положительной и отрицательной эмоциональных систем (каждая из которых включает несколько базальных эмоций), имеет уровневое строение; эмоциональные явления обеспечиваются особыми функциональными системами, специфичными для разных эмоций и эмоциональных состояний. Нарушения эмоционально-личностной сферы при локальных поражениях мозга протекают по типу «эмоциональных синдромов», включающих нарушения как собственно эмоций, так и других психических функций в соответствии с нарушенным «эмоциональным фактором». Характер «эмоционального синдрома» зависит от преморбида (возраста, пола, типа межполушарной организации и др.). Вследствие этого нарушение эмоционально-личностной сферы имеет четкое топическое значение (Е.Д.Хомская, 1987, 1996, Е.Д.Хомская, Н.Я.Батова, 1992 и др.).

Во многих исследованиях были сделана попытка проанализировать особенности эмоционально-личностной сферы с позиций нейропсихологии индивидуальных различий, т.е. сопоставить особенности протекания различных эмоциональных явлений с типами ПЛО (профилей латеральной организации).

В замысел работы входило изучение связи типов ПЛО с тремя основными уровнями эмоционально-личностной сферы: уровнем эмоциональных реакций, уровнем эмоциональных состояний и уровнем эмоционально-личностных качеств. Признавая достаточно большую условность выделения этих уровней, их тесную связь друг с другом, тем не менее сочли возможным рассматривать их отдельно, поскольку их изучение требует различных методических приемов.

Одним из первичных уровней эмоционально-личностной сферы является уровень эмоциональных реакций (или эмоциональной реактивности), возникающих в ответ на эмоциональные стимулы (например, выражение лица).

Многие исследователи (Дарвин, 1877; К.Изард, 1980 и др.) выделяют несколько базальных (фундаментальных) эмоций, которые являются врожденным межкультурным феноменом. К их числу относятся: радость, горе, гнев, страх, удивление, отвращение и др. Общее количество этих эмоций невелико (различно по данным разных авторов) и, по-видимому, не превышает десяти. Каждая из этих эмоций характеризуется определенным набором моторных (мимика, пантомимика), физиологических (вегетативных, ЭЭГ и др.) и субъективных показателей. Базальные эмоции имеют одинаковое выражение в разных культурах и, по-видимому, обеспечиваются врожденными механизмами (К. Изард, 1980 и др.). Эти эмоции являются важнейшими средством невербальной коммуникации.

Одним из аспектов изучения базальных эмоций является изучение особенностей восприятия различных выражений лиц и возможности их дифференцировки. Известно, что распознавание эмоциональных состояний по выражению лица имеет и диагностическое значение.

Существует предположение, что левополушарные структуры (кора и подкорковые образования) связаны с «гиперстеническими» эмоциями (эйфория, мания, гнев, тревога), а правополушарные -- с «астеническими» эмоциями (печаль, тоска, апатия, страх) (Л. Чуприков, 1975, а). Широко известно положение о том, что левое полушарие преимущественно определяет прием и переработку положительной эмоциональной информации, а правое -- отрицательной. Однако все эти представления складывались преимущественно на основании материалов изучения эмоциональной сферы у правшей (по доминирующей руке), причем эмоции исследовались преимущественно психодиагностическими тестами или на феноменологическом уровне (особенно в клинике).

Можно выделить следующие положения нейропсихологического подхода к изучению эмоционально-личностной сферы (Е.Д.Хомская., Н.Я.Батова нейропсихология / Под ред. Е.Д.Хомской - М.,2004.896с.).

Во-первых, исходным положением должно быть то, что эмоциональные явления, как и психические явления, относящиеся к когнитивной сфере, являются системными по психологической структуре и осуществляются с помощью системных мозговых механизмов. Системный характер этих мозговых механизмов предполагает системный характер их строения и обеспечения, т.е. существование особых функциональных систем, объединяющих различные звенья этих механизмов в единое целое и направленных на реализацию различных поведенческих актов, сопровождающихся особым эмоциональным подкреплением. Эти системы обладают, по-видимому, рядом специфических особенностей. Прежде всего, специфической особенностью подобных «эмоциональных функциональных систем» является включение в их состав таких структур мозга, которые реализуют жизненно важные мотивационно-потребностные процессы. Интимная тесная связь эмоциональных процессов с мотивацнонно-потребпостными структурами составляет специфику эмоциональной сферы.

Системные представления о работе обеспечивающих эмоции мозговых механизмов означают, что эмоции связаны не с работой какой-то одной мозговой структуры («центра» или целого «эмоционального мозга»), а множества структур, размещенных в различных областях головного мозга (коре и подкорковых образованиях). Мы понимаем известную условность выделения в особую категорию «эмоциональных функциональных систем», поскольку подкрепление -- положительное или отрицательное - завершает любой поведенческий акт. Однако нельзя не учитывать того, что собственно, эмоциональное переживание (страх, тревога, печаль, отвращение, симпатия, любовь, радость и др.) отличается от простого «удовлетворения -неудовлетворения» достигнутым результатом, которое завершает каждый поведенческий акт. По-видимому, наряду с механизмами простого подкрепления, участвующими в различных поведенческих актах, следует выделить механизмы, особого собственно эмоционального подкрепления, обеспечивающие сложные, качественно - различные эмоциональные явления у человека, опирающиеся на более элементарные базальные эмоции. Именно данные механизмы и входят, как звенья (факторы), в «эмоциональные функциональные системы». Во-вторых, нейропсихологический подход к изучению эмоций предполагает, что различные параметры эмоций.(такие, как знак, модальность, осознанность, подчинение произвольному контролю и др.) являются системными качествами и как таковые связаны с работой различных мозговых структур. Следовательно, поражение той или иной структуры, входящей в эмоциональную функциональную систему, приведет к нарушению определенного, именно этого, а не другого параметра эмоций.

В-третьих, нейропсихологический подход к изучению эмоций предполагает, что поражение того или иного звена эмоциональной функциональной системы, или определенного фактора, должно привести не к изолированному нарушению эмоциональной сферы определенного характера, а к целой совокупности нарушений, т.е. к особого рода «эмоциональному синдрому», который складывается из различных форм нарушения определенного аспекта эмоциональной сферы. Подобный синдромный анализ эмоциональных расстройств полностью согласуется с традициями нейропсихологии и с общим «факторным» принципом изучения психических нарушений.

В-четвертых, нейропсихологический подход к изучению эмоциональных нарушений должен предполагать также анализ уровневой организации эмоциональной сферы (как и любого психического явления). Для эмоциональной сферы «уровневый подход» особенно адекватен, если учесть (как показывает прежде всего психологическая феноменология эмоций), что для эмоциональной сферы характерна четкая уровневая организация, наличие осознанных частично и, в первую очередь, неосознаваемых (бессознательных) уровней реализации эмоциональных явлений. Выявление особенностей функционирования различных уровней мозговой организации эмоциональной сферы представляет собой важнейшую задачу нейропсихологии эмоций.

Наконец, нельзя не учитывать и большую разнородность тех эмоциональных явлений, которые объединяются понятием «эмоционально-личностная сфера». Если исходить из самой простой их классификации -- из деления эмоциональных явлений на эмоциональные состояния (фон), эмоциональные реакции (процессы) и эмоционально-личностные качества, то нельзя не предположить, что эти явления обеспечиваются различными по сложности и структуре мозговыми образованиями. Однако все они должны включать и те общие мозговые звенья (факторы), которые объединяют их в один тип психических функций или явлений.

В период подготовки к обучению в школе или немного позже -- в начале школьного обучения -- происходит изменение в отношении взрослых к успехам и неудачам ребенка. «Хорошим» оказывается, прежде всего, тот ребенок, который много знает, успешно учится, с легкостью решает задачи. К трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, родители часто относятся резко отрицательно. Негативные оценки со стороны взрослых приводят к тому, что у ребенка падает уверенность в себе, повышается тревожность. Это, в свою очередь, приводит отнюдь не к улучшению, а к ухудшению результатов, к дезорганизации деятельности, непродуктивной трате времени на несущественные детали, к отвлечениям от работы на рассуждения о том, «как будет плохо, если я опять получу низкую отметку».

Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ребенка от смысла выполняемых им заданий и приводит к тому, что он фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное. Опасение сделать ошибку заставляет ребенка многократно проверять свою работу, что приводит к дополнительной неоправданной трате времени и сил. Невладение эффективными способами проверки делает ее к тому же бессмысленной, так как во многих случаях она все равно не помогает найти и исправить ошибку. Стремление сделать работу как можно лучше (перфекционизм) в итоге лишь ухудшает дело.

Так складывается порочный круг: нарушения деятельности ведут к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу. Тревога дезорганизует деятельность ребенка, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится «хронической». Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Если уровень тревоги и без того повышен, то его дополнительное повышение (волнение) еще больше понижает результаты работы. Из-за этого ответственные контрольные и экзаменационные работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий. Возникает зависимость, удивляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотивации снижаются достижения.

1. Важнейшим показателем, свидетельствующим о наличии хронической неуспешности, является тревожная дезорганизация деятельности, то есть дезорганизация, вызываемая повышенным уровнем тревоги (Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников - М., 2005 - 159с).

На тревожный распад деятельности указывают многочисленные симптомы тревоги, как наблюдаемые в поведении, так и проявляющиеся в тестах. Если тревога высока, но выражение нарушения организации деятельности отсутствует, то можно говорить лишь об угрозе возникновения хронической неуспешности, о том, что ребенок находится в «зоне повышенного риска», но не о наличии сложившегося психологического синдрома.

Иногда тревога бывает полностью локализована в школьной сфере, что часто порождает поведенческие трудности, которые в литературе принято обозначать термином школьная тревожность. Это полный ступор при вызове к доске, неспособность ответить урок, хорошо выученный дома, провалы на контрольных при хорошем выполнении аналогичных заданий в домашних работах. При этом в ситуации обследования, особенно в заданиях, не напоминающих школьные, ребенок успешен, адекватен. Отдельные показатели тревоги проявляются лишь в слабой степени; при любом же приближении к школьной тематике они резко нарастают. В этих случаях для уточнения диагноза следует подробно прозондировать всю школьную сферу и прежде всего отношения с учительницей. Кроме того, надо детально расспросить родителей и/или учителя о том, как складывались у ребенка отношения в классе буквально с первых школьных дней. При локализации тревоги в школьной сфере нельзя говорить о целостном синдроме хронической неуспешности, для которого характерна тотальность переживания ребенком своих неуспехов, предельная генерализация этого переживания. Однако механизмы школьной тревожности и хронической неуспешности во многом близки между собой.

Полная локализации тревоги в школьной сфере означает, что у ребенка имеется менее глобальное нарушение -- школьная тревожность. В этих случаях в первую очередь следует искать нарушение общения с учителем.

Главное, что должны сделать взрослые в этом случае, -- это обеспечить ребенку ощущение успеха. Необходимо объяснить родителям и учителю, как именно надо оценивать ребенка. Эти правила достаточно просты: ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями школьной программы, образцами взрослых, достижениями более успешных одноклассников). Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов. Если во вчерашнем диктанте было пропущено три буквы, а в сегодняшнем -- только две, то это надо отметить как реальный успех, который должен быть высоко и без всякой снисходительности или иронии оценен взрослыми.

Соблюдение правил безболезненного оценивания детских успехов должно сочетаться с поиском сферы наивысшей успешности, в которой ребенок может реализовать себя. Очень важно придать этой сфере высокую ценность в его глазах. В чем бы ни был успешен ребенок, страдающий хронической неуспешностью, -- в спорте, в чисто бытовых домашних делах, в каких-либо частных умелостях, -- ему ни в коем случае нельзя ставить в вину неуспехи в школьных делах. Напротив, следует подчеркивать, что, раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится и всему остальному.

1.6 Межполушарная асимметрия и память

Память как объект исследования занимает значительное место в психологической литературе. Нейрофизиологи пытаются понять, какие мозговые структуры позволяют человеку осуществлять запоминание и воспроизведение, педагоги ищут пути организации условий для обучения наилучшему запоминанию, историки, социологи и антропологи анализируют средства запоминания, распространенные в человеческом сообществе в различные времена, и т.д. Психологов интересует, что делает человек, когда запоминает и воспроизводит увиденное, услышанное, сделанное. И, наверное, разделение произвольной и непроизвольной памяти неслучайно становится ключевым вопросом психологии. Открытая и явная связь запоминания важнейших обстоятельств и деталей с тем, что делает человек, что он в данный момент считает наиболее важным для себя, позволила исследователям развести эти формы памяти. Тем не менее их культурно-историческое и онтогенетическое родство также не могло укрыться от пристрастного взгляда исследователей.

В частности, П. И. Зинченко писал, что деление «процессов памяти на непроизвольные и произвольные должно выступить в качестве основного, определяющего. Это деление должно выступить в качестве ведущего и в характеристике развития памяти. Непроизвольное и произвольное запоминание, воспроизведение являются двумя последовательными ступенями в развитии памяти детей». Непроизвольное запоминание как продукт деятельности «является также всегда опосредствованным, хотя и иначе, чем произвольное запоминание», поскольку «всякая деятельность, в которой осуществляется непроизвольное запоминание, всегда связана и с наличием соответствующих ее целям и содержанию средств».

А.Н.Леонтьев в статье «Развитие высших форм запоминания», характеризуя переход от примитивных, биологических форм памяти к высшим, человеческим формам, отмечал, что это стало возможным в результате длительного и сложного процесса культурного развития. Первоначально стимулы-средства, с помощью которых происходит запоминание, были весьма несовершенными и сводились к действующим извне раздражителям. Постепенно человек начинает употреблять вспомогательные средства, которые не изготавливаются специально для данной цели, а постоянно присутствуют в культуре, в деятельности. Если при употреблении вполне дифференцированного и специализированного средства, например письменных знаков, воспроизведение совершается как бы вне зависимости от нашей памяти, как чисто внешняя операция, то, наоборот, при употреблении неспециализированных знаков действует преимущественно память. Еще более сложной операцией запоминание становится в тех случаях, когда функцию вспомогательного средства выполняет какое-нибудь действие самого запоминающего.

Так или иначе, проблема эффективности произвольной и непроизвольной памяти не является количественной. В общем виде проблема произвольности -- это проблема освоенной человеком культуры, в том числе тех средств, которыми человек успешно пользуется для постановки и решения широкого круга значимых для него задач. Индивидуальное восхождение в деятельности, отмечает А.Н.Леонтьев, неотвратимо возвышает непроизвольное запоминание, ранее бывшее произвольным, но теперь прошедшее через опосредование емким культурным медиатором (знаком, словом, контекстом и др.), сокращенное, свернутое и ставшее органичным моментом самой деятельности.

Традиционная методическая схема изучения непроизвольного запоминания состоит в том, что испытуемому предлагают какую-либо задачу (например, классифицировать объекты, рассмотреть и описать картину, решить примеры, составить тексты и т.д.), а затем его спрашивают о том, что именно из проделанной работы или полученных впечатлений сохранилось в его в памяти, т.е. дли испытуемого задача выступает изначально как другая, не на запоминание. Лишь в самом конце опыта, когда экспериментатор дает инструкцию: «А теперь вспомните все, что видели (слышали, с чем действовали и т.д.)», ему становится понятно, чему же именно был посвящен данный эксперимент.

П. И. Зинченко для изучения соотношения деятельности и непроизвольного запоминания предложил следующую методику. Одна группа испытуемых классифицировала по определенному признаку предметы, изображенные на карточках. В углу каждой карточки помимо изображения было написано какое-либо число. Другая группа испытуемых получала инструкцию накладывать те же карточки на специальный картон с числами, подобно тому, как это делается при игре в лото. Таким образом, предметом деятельности в одном случае была классификация изображений, а в другом - чисел. После выполнения задания как первой, так и второй группе испытуемых неожиданно для них предлагалось воспроизвести по памяти сначала названия всех предметов, а затем всех чисел, изображенных на карточках. Как правило, первая группа запоминала лучше предметы, а вторая - числа, а кроме того, каждая группа при непроизвольном запоминании воспроизводила больше соответствующих элементов, чем при произвольном запоминании.

Бурно развивающаяся область современной нейропсихологии - это нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Е.Д.Хомская и др., 1977). В основе ее лежит представление о неравномерности развития высших психических функций в норме. Из опыта всем известно, что у одного человека (взрослого или ребенка) хорошо развиты зрительное восприятие и память, а у другого - слуховые процессы, у третьего - тактильные. Эти различия возникают неслучайно. Формирование мозговых систем и функциональных ансамблей мозга - длительный процесс, который обуславливается взаимодействием биологических (органических) и социальных (средовых) факторов, вероятностными механизмами самоорганизации мозговых систем. В связи с этим формирование каких-то групп функций идет более благополучно, других - менее, что в результате ведет к неравномерности развития отдельных компонентов высших психических функций. Как отмечает известный психолог Н.В.Дубровинская, «значительная межиндивидуальная вариабельность представляет собой не случайное и нежелательное отклонение от среднего нормативного уровня, а закономерное явление, выгодное для популяции в целом. Это разные, а не «плохие» и «хорошие» варианты нормы».

В классификации типов профиля латеральной организации мозга мануальная асимметрия рассматривается как наиболее значимая из всех, и вся классификация строится по формуле «рука - ухо - глаз», поэтому леворукие и праворукие испытуемые не могут попасть в одну категорию.

Признание за рукой ведущей роли в оценке профиля асимметрии основывается и на литературных, и на клинических сведениях. Как известно, наибольшее число корреляций между доминантностью полушария и психическими функциями получено при сопоставлении одной только мануальной асимметрии с теми или иными психическими процессами и состояниями. Клинические данные показывают высокую значимость левшества как актуального (в виде ведущей руки), так и латентного («семейного») для появления особых нейропсихологических синдромов и их динамики.

Страницы: 1, 2, 3