Анализ психологической готовности к школе детей 6- и 7-летнего возраста

Для умственного развития, как установлено исследованиями Д.Н. Богоявленского. и Н.А. Менчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими.

Н.А. Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерно обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно - образных и словесно - логических компонентов мышления. Она считает, что развитие обучаемости - надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом.

Эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В. Занков. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, оказывает развивающий эффект при соблюдении следующих принципов:

Построение обучения на высоком уровне трудности.

Быстрый темп изучения материала.

Принцип ведущей роли теоретических знаний.

Осознания учащимися процесса учения.

Теория учебной деятельности исходит из учения Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний. [14]

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент.

Как утверждает В.В. Давыдов, знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями. [17]

Следовательно, допустимо термином «знание» одновременно обозначать и результат мышления, и процесс его получения.

Таким образом, актуальность поиска эффективной системы обучения не уменьшилась и в настоящее время, так как ее дальнейшая разработка служит основой совершенствования процесса обучения.

Согласно высказыванию Л.В. Занкова, не всякая учебная деятельность обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности. Поэтому, чтобы решить эту задачу, необходима тщательная организация содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения, его технологии.

Общее и одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это объясняется, большой неоднородностью учащихся, различием их задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие способностей учащихся в оптимальном режиме, с учетом выявленных у учащихся задатков и способностей.

С целью выявления способностей разработаны специальные тесты. Тестирование начинается с момента поступления ребенка в школу.

Тесты представляют собой серию различных заданий, которые ребенок должен выполнить за определенный промежуток времени. Задания тестов, как правило, таковы, что для их успешного выполнения требуется хороший словарный запас, развитая речь, знакомство с окружающей средой и ее явлениями. Иначе говоря, требуется хорошее общее развитие ребенка.

Н.М. Шахраев считает, что такая дифференциация образования на базе высокого общего уровня, отвечает социальным целям нашего общества, которое стремится обеспечить всестороннее развитие каждого человека и открыть перед ним дорогу для получения специальных знаний. Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимального режима для выявления и развития задатков всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения.

Следовательно, одна из задач дифференциации обучения в общественном плане сводится к выявлению и максимальному развитию задатков и способностей подрастающего поколения. Существенно важно при этом, что общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков.

Под дифференциацией обучения понимается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких - либо особенностей.

Вместе с тем, термин «дифференциация» зачастую рассматривается в значительно более узком смысле, а именно, как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов. Примерно так истолковывает это понятие Е.С. Рабунский.

И. Унт в своих исследования выделяет следующие цели дифференциации:

Обучающая цель - усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний и навыков каждого учащегося в отдельности и таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание, углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей.

Развивающая цель - формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика.

Воспитывающая цель - создавать предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка, при этом учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые, вызывать положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию и отношение к учебной работе. Изучая вопрос форм и методов дифференциации, В.И. Гладких исследовал возможности индивидуального подхода во фронтальной работе. В его исследованиях принимались во внимание в основном индивидуальные особенности учащихся при опросе во всех звеньях учебного процесса. Кроме методики опроса для этого подходят и следующие приемы:

Использование различных уровней рассказа в устном изложении учителя, т. е учитель вначале упрощает свой материал, а затем усложняет его;

Применение учебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на выдвижение проблем и демонстрацию своих дополнительных и внепрограммных знаний;

Учет индивидуальных различий в ролевой игре, в дискуссии.

Начиная с 60 - х годов основные возможности дифференциации в отечественной педагогике усматриваются в самостоятельной работе. Индивидуализация здесь осуществляется главным образом следующими способами:

учащимся даются не одинаковые задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся;

путем группировки учащихся внутри класса по разным признакам.

Исследования по групповой работе проводил Х.Й. Лийметс, который указывал на то, что в малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Особенно благоприятные возможности представляют группы, которые сконструированы определенным образом - группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащихся. В таких случаях более сильной группе предоставляются и более сложные задания, а более слабой - задания полегче.

Выделяют следующие формы и методы дифференциации:

Фронтальный,

Групповой,

Работа в паре,

Индивидуальная самостоятельная работа.

Современную модель адаптивной школы предлагает Е.А. Ямбург. Под адаптивной школой он понимает школу со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а так же нуждающиеся в коррекционно - развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности школы является адаптация детей к быстроменяющейся жизни. Как подчеркивает Е.А. Ямбург, можно и нужно учить всех детей без исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей, индивидуальных различий. В этом заключается одновременно гуманизм и демократизм адаптивной школы, если вкладывать профессиональный педагогический смысл. Е.А. Ямбург утверждает, что адаптивная школа - это и есть массовая общеобразовательная школа, где должно быть место каждому ребенку, то есть должны быть разработаны учебные программы, согласно их уровня готовности к обучению.

Во главу угла адаптивная школа ставит физическое, психическое и нравственное развитие учащихся, организуя учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать неврозов, обеспечить современную диагностику и коррекцию, систематическую медико-психологическую помощь непосредственно в школе. Концепция здоровья разрабатывается и внедряется директором Центра ДАР им. Выготского Л.С. [14]

Адаптивная школа подразделяется на основные модули, соответствующие этапам обучения и развития, и сопутствующие модули, выполняющие свои специфические задачи.

Модуль «Начальная школа» определяет следующие цели и задачи:

Обеспечение содержательной и методической преемственности с дошкольным модулем. Здесь уделяется внимание психологической готовности ребенка к школе и выбору оптимальных условий обучения.

Обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм: аффективно - эмоционально - волевой и когнитивной.

Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности.

Вывод по первой главе

Итак, проведенный нами теоретический анализ проблемы позволил сделать следующие выводы. Психологическая готовность ребенка к школе - сложное, многостороннее новообразование, в котором центральным звеном является мотивационная готовность к школе. Дифференцированный подход в обучении первоклассников должен основываться на точном знании их психологических особенностей, но прежде всего знании об их школьной мотивации. Многочисленные развивающие программы, разработанные педагогами и психологами для формирования школьной готовности детей 6 - 7 лет, направлены в основном на развитие познавательных процессов и отдельных сторон школьной готовности (тонкой моторики руки, фонематического слуха и т.д.). Однако некоторые исследования позволяют выделить речевое развитие и связанное с ним вербальное мышление как центральный компонент в интеллектуальной готовности к школе.

ГЛАВА 2

Эмпирическое исследование психологической готовности ребенка к школе

2.1 Организация и методы исследования

Цель исследования: исследование психологической готовности детей 6 и 7 лет к обучению в школе.

Задачи исследования

1. Проанализировать основные теоретические подходы по проблеме психологическая готовность ребенка к обучению в школе;

2. Составить программу и осуществить подбор методов исследования;

3. Провести диагностику готовности детей к обучению в школе;

4. Проанализировать результаты исследования;

5. Провести сравнительный анализ.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что 7-летние дети, в отличие от 6-летних детей, имеют более высокий уровень мотивационной готовности к школе, что сочетается с более высоким уровнем интеллектуальной готовности.

Объект исследования: 10 детей - воспитанников детского сада в возрасте 6 лет и 10 детей в возрасте 7 лет.

Методики исследования:

4. Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника Н.И. Гуткиной.

5. Методика исследования мотивов учения М.Р. Гинзбурга.

6. Методика определения школьной зрелости Я. Йирасека.

Исследование проводилось только в индивидуальной форме. Перед началом индивидуального обследования взрослый устанавливал с ребенком эмоциональный контакт, создавал доверительную, комфортную для ребенка атмосферу общения. Сначала с ребенком проводили методику по выявлению внутренней позиции школьника Н.И. Гуткиной, затем - методику исследования мотивов учения М.Р. Гинзбурга, после чего проводилась методика определения школьной зрелости Я. Йирасека. Такой порядок проведения позволял ребенку сохранить положительный настрой как при проведении всей программы обследования.

2.2 Методики исследования

2.2.1 Экспериментальная беседа по выявлению “внутренней позиции школьника” Н.И. Гуткиной

Структурированная беседа состоит из 12 вопросов, текст которых представлен в приложении №1.

Проведение. Перед тем, как задавать вопросы, устанавливается эмоциональный контакт с ребенком. Беседа проводится в обстоятельной и спокойной обстановке. Ответы ребенка фиксируются в протоколе.

Цель: Выявить отношение к школе.

Полученные результаты представлены в таблицах №1и №2 Приложения.

2.2.2 Методика определения мотивов учения М.Р. Гинзбурга

Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: стимульный материал к методике.

Цель: Выявить преобладающие мотивы учения.

Инструкция:

"Сейчас я прочитаю тебе рассказ".

№1. "Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал; "Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил".

На стол перед ребёнком психолог выкладывает карточку с рисунком №1: женщина, указывающая жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках. (Внешний мотив.)

№2. Второй мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился".

Психолог выкладывает карточку с рисунком № 2 - фигура ребёнка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)

№3. Третий мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть".

Психолог выкладывает карточку с рисунком № 3: фигурки двух детей, играющих в мяч. (Игровой мотив.)

№4. Четвёртый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким". Психолог выкладывает карточку с рисунком № 4: две фигурки, изображённые спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)

№5. Пятый мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь стать, кем захочешь". Психолог выкладывает карточку с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)

№6. Шестой мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки". Психолог выкладывает карточку с рисунком № 6. фигурка ребёнка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Мотив получения отметки).

После прочтения рассказа психолог задаёт вопросы:

А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I)

С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)

С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3).

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: "А что этот мальчик сказал?", чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.

· Внешний мотив - 0 баллов;

· учебный мотив - 5 баллов;

· позиционный мотив - 3 балла;

· социальный мотив - 4 балла;

· отметка - 2 балла;

· игровой мотив -1 балл;

Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора.

Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с тем, ребёнок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т.е. различные подходы во всех ситуациях. Полученные результаты представлены в таблицах №3и №4 Приложения.

2.2.3 Методика определения школьной зрелости Я. Йирасека

Форма проведения: индивидуальная в форме беседы.

Цель: диагностика интеллектуального компонента школьной готовности (общей осведомленности).

Методика представляет собой опросник из 20 вопросов, направленных на исследование общей осведомленности ребенка.

Результаты представлены в таблицах №5 и №6 Приложения .

2.3 Анализ и обсуждение результатов

Проведенное нами исследование позволило изучить уровень личностной и интеллектуальной готовности к школе 6-летних и 7-летних детей. Для выявления «внутренней позиции школьника» в работе была применена экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника, предложенная Н.И. Гуткиной. Результаты сравнения двух групп детей - 6-летних и 7-летних - представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты экспериментальной беседы по выявлению внутренней позиции школьников в группе детей 6 лет и 7 лет

Можно сказать, что в группе детей 6 лет и в группе детей 7 лет есть дети, как с высоким, так и с низким уровнем развития внутренней позиции школьника. Дети, которые имеют низкий уровень, испытывали наибольшие затруднения при ответе на вопросы (неохотно общались, чувствовали себя неловко, стеснялись). Эти ребята еще не достаточно готовы принять на себя роль ученика, поскольку у них преобладает, судя по данным методики, поверхностный интерес к внешним сторонам учебы в школе. У них недостаточно знаний и представлений о школе, еще недостаточный интерес к учебной деятельности. У детей с высоким уровнем интересы направлены на желание принять на себя новую роль, роль ученика, на получение новых знаний, появление новых друзей. У них появляется желание стать более взрослым.

Полученный по методике результат был несколько неожиданным. Было правомерно ожидать, что в группе 6-летних детей будет больше тех, у кого внутренняя позиция школьника не сформирована. Для более глубокого изучения школьной мотивации 6-летних и 7-летних детей была применена методика М.Р. Гинзбурга «Определение доминирующих мотивов учения».

Таблица 2

Уровни развития мотивации учения в группе детей 6 лет и 7 лет

Полученные по методике «Определение доминирующих мотивов учения» результаты показали существенные различия между группами детей 6 лет и 7 лет. Исследование показало, что 7-летние дети значительно чаще дают ответы, которые говорят о преобладании у них учебной мотивации. Среди 6-летних детей было немало тех, у кого, в зависимости от ситуации, изображенной на рисунке, преобладает то один, то другой вид мотивов, что может свидетельствовать о неустойчивости школьной мотивации, а значит, мотивационной неготовности к школе.

Интеллектуальный компонент школьной готовности в нашем исследовании был изучен с помощью методики Я. Йирасека «Определение уровня школьной зрелости».

Таблица 3

Уровни развития интеллектуальной готовности к школе у детей 6 лет и 7 лет

Продиагностировав уровень развития интеллектуальных качеств, связанных с общей осведомленностью, по опроснику школьной зрелости Я. Йирасека в двух группах детей, мы получили следующие результаты.

В группе детей 6 лет по данной методике, получили следующие результаты: средний уровень - 3 человека; низкий уровень - 7 человек. В группе детей 7 лет по данной методике, получили следующие результаты: высокий уровень - 5;средний уровень - 5 человека; низкий уровень - 0 человек.

В группе детей 6 лет дети испытывали затруднения при ответе на вопросы, так как плохо разбираются в обобщающих понятиях. В группе детей 7 лет при ответе на данные вопросы затруднений не было. Этот результат показывает, что у 7-летних детей гораздо лучше развита важнейшая интеллектуальная предпосылка учения - обобщение понятий. В целом анализ ответов по данной методике показывает, что у 7-летних детей более высокий уровень развития умственных действий с понятиями, за счет чего и выявлена такая разница между 6-летними и 7-летними детьми.

Проведенное нами исследование позволило дать обобщенную оценку уровня школьной готовности детей. В случаях, когда по всем примененным методикам у ребенка был выявлен один и тот же уровень школьной готовности, вывод об уровне его готовности к школе в целом был очевиден. В случае если выявленные по разным методикам уровни готовности ребенка к школе не совпадали, мы руководствовались следующими принципами. Если по методике определения внутренней позиции школьника Н.И. Гуткиной у ребенка был выявлен высокий уровень готовности, а по методике определения доминирующих мотивов учения М.Р. Гинзбурга - низкий или средний, мы делали вывод о том, что уровень мотивационной готовности можно оценить как средний. Если по методике определения внутренней позиции школьника Н.И. Гуткиной у ребенка был выявлен средний уровень готовности, а по методике определения доминирующих мотивов учения М.Р. Гинзбурга - высокий, мы делали вывод о том, что уровень мотивационной готовности можно оценить как высокий. По мнению многих авторов, устойчивость школьной мотивации, которая отражается в результатах по методике М.Р. Гинзбурга, является одним из важнейших показателей мотивационной готовности к школе.

Далее, если у ребенка был выявлен высокий уровень мотивационной готовности к школе и средний уровень интеллектуальной готовности (по методике Я. Йирасека), мы делали вывод о высоком уровне школьной готовности в целом, поскольку, как показано многими авторами (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, Т.А. Нежнова, М.Р. Гинзбург и др.) мотивационная готовность является определяющей. Если у ребенка был выявлен средний уровень мотивационной готовности к школе и высокий уровень интеллектуальной готовности (по методике Я. Йирасека), его уровень школьной готовности оценивали как средний. В том случае, если у ребенка был низкий уровень мотивационной готовности к школе и средний уровень интеллектуальной готовности, мы делали вывод о низком уровне школьной готовности. Наконец, если у ребенка был низкий уровень мотивационной готовности к школе и высокий уровень интеллектуальной готовности (по методике Я. Йирасека), мы делали вывод о среднем уровне школьной готовности. Результаты сравнения 6-летних и 7-летних детей показаны в таблице 4.

Таблица 4

Уровни развития готовности к школе у детей 6 лет и 7 лет

Полученные данные показывают огромную разницу в уровне школьной готовности детей 6 и 7 лет. По таблице видно, что среди 6-леток нет ни одного ребенка с высоким уровнем школьной готовности, тогда как среди 7-леток их 60%. Зато среди 7-летних детей нет тех, у кого низкий уровень школьной готовности.

Следует отметить, что в группе 6-летних детей мотивационная готовность к школе оказалась существенно более низкой, чем у 7-летних детей не столько из-за более низких результатов по методике исследования внутренней позиции школьника, сколько из-за неустойчивости школьной мотивации, судя по методике М.Р. Гинзбурга. Таким образом, школьная мотивация 7-летних детей отличается большей внутренней устойчивостью. В интеллектуальной сфере у 7-летних детей отмечается более высокий уровень развития обобщения. Наши результаты показывают, что изучения школьной мотивации только по методике Н.И. Гуткиной недостаточно; обследование необходимо дополнить методикой исследования доминирующих мотивов учения.

Итак, наши данные показали, что к шести годам дети еще не обладают теми психологическими новообразованиями, которые составляют основу психологической готовности к школе. Прежде всего, следует отметить, что у большинства не сформирована учебная мотивация, хотя один из ее компонентов - познавательная потребность - выражен довольно ярко. Но одной познавательной потребности мало для успешного обучения в школе по существующим программам: необходимы еще и социальные мотивы учения. Следует отметить, что лишь единицы прямо говорят о нежелании идти в школу. Основная масса 6-летних детей хочет пойти в школу, но не для того, чтобы учиться. Среди ответов на вопрос, почему они хотят учиться, встречаются следующие ответы: “Хочу пойти в школу, потому что тогда днем не будут заставлять спать”, “В школе много детей, у меня появятся друзья”, “Раз я пойду в школу, значит, я уже большая и меня будут всюду отпускать одну” и т.п. Эти ответы показывают, что ребята стремятся в школу не для того, чтобы учиться, а чтобы изменить в своей жизни то, что их не устраивает.

На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что у детей 6 и 7 лет разное соотношение между компонентами психологической готовности к школе, что впоследствии становится одной из причин более успешной школьной адаптации 7-летних детей. В то же время необходима развивающая работа по повышению уровня школьной готовности 6-летних детей, поскольку в нынешних условиях достаточно много таких детей все же становятся первоклассниками. Полученные нами результаты позволяют сделать выводы об основных направлениях такой развивающей работы.

Выводы

1. Исследование показало, что у детей 7-летнего возраста более развита школьная мотивация. В их мотивационной сфере не только преобладают мотивы учения, но и в целом их школьная мотивация более устойчива.

2. Более устойчивая школьная мотивация у 7-летних детей сочетается с более высоким уровнем интеллектуальной готовности к школе, прежде всего за счет более развитой способности к обобщению понятий.

3. При диагностике школьной готовности необходимо не только исследовать внутреннюю позицию школьника, но и оценить устойчивость мотивов учения детей, которая в 7-летнем возрасте гораздо выше, чем в 6-летнем возрасте.

Заключение

Проведенное нами исследование состояло из двух частей - теоретического анализа проблемы и эмпирического изучения школьной готовности 6-летних и 7-летних детей. В теоретической части работы мы рассмотрели основные подходы к исследованию готовности детей к школьному обучению. Особое внимание было уделено анализу теоретических представлений о психологической готовности к школе.

Теоретический анализ позволил выделить представление о школьной готовности, которое мы взяли за основу в нашем исследовании. Наша работа выполнена на основе представлений о школьной готовности, сформулированных Л.И. Божович. Результаты исследования позволяют сделать ряд выводов, имеющих практическое значение.

Один из выводов касается многосторонности мотивационной готовности к школе. Наши результаты показывают, что школьная мотивация 6-леток отличается внутренней нестабильностью. Следовательно, в диагностике школьной готовности необходимо использовать методику, позволяющую оценить устойчивость школьной мотивации детей. Другой важный практический вывод касается развивающей работы, направленной на формирование школьной готовности. Эта работа, очевидно, должна содействовать развитию мотивационной готовности к школе. Методики такой развивающей работы описаны многими авторами, например, Н.И. Гуткиной. Результаты показали также, что в интеллектуальной сфере необходима работа по развитию обобщения понятий. Это особенно необходимо в современной школе, особенно если ребенок будет учиться по программам развивающего обучения. В целом исследование позволило, на наш взгляд, более глубоко изучить мотивационную готовность к школе и ее соотношение с интеллектуальной готовностью.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анастези А. Психологическое тестирование: кн.2/Под. Ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского - М., 1982.

2. Барташникова И.А., Барташников А.А. «Учись играя.» Харьков: Фолио, 1997

3. Безруких М.М. Ступеньки к школе. Книга для педагогов и родителей. -М: 2001-256с

4. Безруких М.М., Ефимов С.П. Как помочь ребенку с ослабленным здоровьем преодолеть школьные трудности. -М: “Айсберг”. 1991

5. Безруких М.М., Ефимов С.П., Князева М.Г. Как подготовит ребенка к школе и по какой программе лучше учиться? -М: 1993

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте -М: 1988

7. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/ Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В. Запорожца, -М: 1995

8. Венгер Л.А. Воспитание психологической готовности к систематическому обучению//Дошкольное воспитание №9, 1988

9. Венгер Л.А. Старшии дошкольник//Дошкольное воспитание №1, 1994

10. Венгер Л.А., Марциновская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. -М: Знание. 1994-192с.

11. Венгр Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. «Воспитание сенсорной культуры ребенка.» М.: Просвещение, 1998

12. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Психологическое развитие ребенка до поступления в школу. -М: А.П.О.,1994-84с.

13. Волков В.С., Волкова Н.В. Основные закономерности психологического развития ребенка. -М: А.П.О., 1994-64с.

14. Выготский Л.С. Детская психология/Собрание сочинений в 6Т - М: 1984. Т-4

15. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М: 1956

16. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. - М: Знание.1991

17. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. М 1986

18. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. Репина А.,Антонова Т.В. 1988

19. Деятельность и взаимоотношения дошкольников/Под. ред. Т.А.Репиной М:1988

20. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. «Что на свете не бывает?» М.: Знание, 1994

21. Ермолаев О.Ю Математическая статистика для психологов М:2003

22. Житникова Л. «Учите детей запоминать.» М.: Просвещение, 1985

23. Запорожец А.В. Избранные психологические труды М.1986

24. Заика Е.В., «Упражнение для формирования навыков чтения у младших школьников» // Вопросы психологии. 1995. № 6 - С. 43-54.

25. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Л.Я. «Тесты для детей» Дельта, 1997

26. Истомина З.М., «Развитие памяти.» М.: Просвещение, 1978

27. Коломинский Я.М. Учителю о психологии детей 6-ти летнего возраста. - М: Просвещение 1988-189с.

28. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М: Педагогика, 1991-152с.

29. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников - Книгинев, 1983

30. Лук А.Н., «Мышление и творчество.» М.: Политиздат, 1976

31. Лучанчкая Л.С. Сознательное принятие учебной ситуации детьми 6-7 лет//Вопросы психологии №3 1988

32. Люблинская А.А. Детская психология. -М: 1971

33. Миронов А.И. Критические периоды детства. - М: Знание 1979-96г.

34. Михайлова З.А., «Игровые, занимательные задачи для дошкольников.» М.: Просвещение, 1985

35. Мухина В.С. Психология дошкольника. М: Просвещение. 1975г.-239с.

36. Нартова-Бочавер С.К., Мухортова Е.А. «Скоро в школу!» М.: 1998

37. Нежнова Т.А. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. М:1974

38. Никитин Б.П. «Развивающие игры» М.: Педагогика, 1981

39. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы, - М: Тривола 1995-360 с.

40. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста. (Под. Ред. Д. Б. Эльхонина и А. Л. Венгра). - М:1988

41. Поливанова К. Н. Развитие личности и деятельности дошкольника. М:1989

42. Психолог в детском саду. (Под. Ред. Т.В. Лаврентьевой). -М :1996

43. Психология. Словарь (Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского) - М:1985

44. Развитие мышления и умственное внимание дошкольника/ Под ред. Н. Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. -М:1985

45. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога . -М.: 1996

46. Смирнова Е.О. Детская психология. - М: Владос 2003

47. Смиронова Е.О. Рошка Г.Н. Условия становления произвольного поведения в раннем дошкольном детстве - Магадан 1993

48. Улынкова У. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей.//Дошкольное воспитание - 1989, №3.,53-55с.

49. Уманец Л.И. Роль самооценки в игровых отношениях дошкольников//Вопросы психологии. -1987.-№4 стр.61-67

50. Урунтаева Р.А. Дошкольная психология. - М: 1996

51. Урунтаева Р.А., Афонькина Практикум по дошкольной психологии. М. 1998г.

52. Усова А.П. Обучение в детском саду. - М: 1981

53. Фисюкова Л.Б. «От трех до семи: Книга для пап, мам, дедушек и бабушек.» Харьков: Фолио, 1996

54. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. -М: “Знание”. 1994

55. Чудновский В.Э. О специфеке типологических особенностей у детей дошкольного возраста//Типологические особенности высшей нервной деятельности человека -М:1967

56. Якобсон С.Г., Доронова Т.Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников//Вопросы психологии.№3 1988

Приложение 1

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника» Н.И. Гуткиной

Ты хочешь идти в школу?

Ты хочешь еще на год остаться в детском саду?

Какие занятия больше всего нравились тебе в детском саду? Почему?

Ты любишь, когда тебе читают книжки?

Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку?

Какие у тебя любимые книжки?

Почему ты хочешь идти в школу?

Стараешься ли ты выполнить работу, которая у тебя не получается, или бросаешь ее?

Тебе нравятся школьные принадлежности?

Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то тебя это устроит? Почему?

Если ты сейчас будешь играть с ребятами в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? Почему?

12.В игре в школу, что тебе хочется, чтобы было длиннее - урок или перемена? Почему?

Приложение 2

Стимульный материал к методике диагностики мотивов учения М.Р. Гинзбурга

Приложение 3

Методика для определения уровня школьной зрелости Я. Йирасека

Проводится индивидуально в форме беседы.

Ребенок отвечает на вопросы:

1.Какое из животных больше -- лошадь или собака?

Страницы: 1, 2, 3