Формирование навыков понимания другого человека в гуманитарном цикле начальной школы

Это дает возможность еще раз подчеркнуть, что в основе литературы лежит познание человека, познание его психологии.

В ходе проводимых исследований белорусским исследователем Л.Н.Рогожкиной [25, с.31-42] были определены основные параметры восприятия человека, изображенного в художественном произведении. В качестве таковых выступают:

1. Глубина - умение за внешними действиями и поступками, словами, невербальным поведением видеть их внутреннее содержание.

2. Широта отражения образа - умение раскрывать множество нравственных оттенков личности, выявлять многовариантность проявления одного и того же качества в разных условиях, анализировать свойства, характеризующие различные персонажи

3. Сложность - умение видеть то общее, что свойственно тем или иным литературным типам, и то особенное, неповторимое, что отличает их друг от друга.

4. Эмоциональность - возникновение эмпатии, выступающей в основных формах: сочувствия и сопереживания. Это умение поставить себя на место другого, увидеть его глазами то, что с ним происходит, испытывать потребность в благополучии другого.

5. Субъектность - отражение объекта как ценности, в основе которого лежит, с одной стороны, глубокое проникновение в образ, а с другой, - формирование определенного отношения к нему.

6. Эстетическая информативность- умение воспринять специфические особенности стиля писателя, его индивидуальности, интонацию его произведений.

Таким образом, проанализировав выше перечисленные параметры восприятия человека, изображенного в художественном произведении, можно сказать, что они предполагают наличие у учащихся определенной системы умений. Последняя в свою очередь обеспечивает доступ к постижению сложности человеческой личности, путей ее самовыражения: своеобразия каждого и одновременно того общего, что позволяет рассматривать художественный образ как способ исследования жизни.

Читая художественное произведение, индивид не только обогащает свои знания и представления о человеке, но и размышляет, переживает, анализирует цели и мотивы поступков действующих героев.

В процессе исследований, проводимых Л.Н.Рожиной [27, с.3-16], было установлено, что более глубокое постижение характеров литературных героев включает постижение, раскрытие для себя:

- их убеждений и идеалов;

- потребностей и интересов;

- отношения к различным людям, событиям;

- жизненных ценностей;

- черт характера;

- особенностей эмоционального состояния;

- уровней притязания;

- привычек, традиций;

- подражаний.

Таким образом, раскрывая всю сложность мотивов, выявляя их динамику, связь с развитием личности, постигая их смысл, читатель-школьник значительно обогащает свой опыт самопознания и познания важных сторон духовного мира человека.

Художественная литература, раскрывая сложность психической жизни человека, обогащает читателя знанием бесконечно многообразного мира его переживаний, что влечет за собой возникновение разного рода эмоций. П.И.Додоновым [25, с.31-42] была предложена следующая классификация эмоций, возникающих не только на уроках литературы, но и в процессе самостоятельного чтения.

В перечень названных эмоций входят:

1. Альтруистические эмоции - возникают в процессе восприятия художественного описания поступков литературно персонажа, проявляют его доброе отношение к другим, чуткость, отзывчивость, дружелюбие, заботливость, жалость.

2. Коммутативные эмоции - возникают на основе потребности в общении, что влечет за собой приобретение желания «пообщаться» с такими интересными, разнообразными и непохожими друг на друга литературными героями.

3. Практические эмоции - связанные с возникновением желания добиться хороших результатов; наслаждения самим процессом работы, открытия нового, ранее неизвестного.

4. Гностические эмоции - проявляются в стремлении разобраться в разных интерпретациях и оценках одного и того же произведения; желании выработать собственную точку зрения; возникновении чувства восхищения творческой индивидуальностью писателя; удивления перед многосоставностью проблем.

5. Эстетические чувства - включают не только наслаждение красотой стихотворения или фрагмента прозы, но и состояние «очищения», «возвышения», «преображения», восхищение гармонией «волшебных звуков, чувств и душ», чувство изящного, тонкого, прекрасного.

6. Лирические эмоции - связаны с употреблением метафорических сравнений, а также довольно редких эпитетов.

7. Глористические эмоции - связаны с потребностью в самоутверждении и славе, где главное место занимает чувство удовлетворения, возникающее в результате осознания своего личностного роста, изменения роли и места, которое ранее занимал среди одноклассников.

8. Гедонистические эмоции - удовлетворение потребности в телесном и душевном комфорте.

Итак, на основе данной классификации, можно сделать вывод, что художественная литература является источником самых разнообразных чувств. Это дает возможность человеку жить полнокровной духовной жизнью.

Таким образом, опираясь на научные знания и исследования, в частности Л.Н.Рожиной, автором дипломной работы освещены основные аспекты восприятия читателями-школьниками художественного образа. С этой целью в работу введено такое новое понятие как художественная перцепция - процесс психологического познания человека в условиях восприятия его художественного изображения. Анализ исследований Л.Н.Рожиной дал возможность говорить, что целенаправленное развитие художественной перцепции способствует развитию социально-перцептивных способностей, которые рассматриваются психологами (В.А.Лабунская, С.В.Кондратьева и др.) как способность понимать психические состояния другого, расшифровывать сложный психологический подтекст различных его действий и поступков, выявлять в них качества личности, мотивы ее поведения, оценивать его отношения с другими.

III. ГЛАВА 2. Операциональные средства формирования навыков понимания другого человека младшими школьниками

1) Выявление текстов, представляющих эмоциональное состояние человека в различных жизненных ситуациях;

2) Анализ вопросов к этим текстам с точки зрения направленности на наблюдение за состоянием другого, на развитие эмпатийных и рефлексивных способностей школьника;

3) Анализ тематики заданий творческого характера, заданий для самостоятельной работы, требующих объяснения причин поведения другого.

Итак, анализируя учебник 3 класса, следует отметить, что все литературные произведения, предназначенные для чтения, сгруппированы в 5 разделов:

1) Золото, золото - слово народное…

2) Не меркнет в столетьях строка…

3) Расскажу вам о том, что я видел и слышал…

4) Я с детства с рифмою дружу…

5) Мой друг тебе я посвящаю лучшие сроки.

В каждом из этих разделов есть сказки, рассказы и очерки, повествующие о людях и представляющие их эмоциональные состояния в различных жизненных ситуациях.

Так, например, такие сказки как «Неучтивый сын», «Неведомы рай», «Сказка о попе и о работнике его Балде» А.С.Пушкина, «Лесной гном» Сельма Лагерлеф, «Легенда о матерях» Ивана Панькина; рассказы - «Мишкина каша» Н.Носова, «Шиворот-навыворот» В.Драгунского, «Век его не забуду» С.Волфа, «Дурной товарищ» Дм.Мамина-Сибиряка, «Тема и Жучка» Н.Гарина-Михайловского, «Акула», «Ученый сын», «Мужик и водяной» Л.Толстого, «Усы и поросята» Б.Заходера, «Как Пеппи поселилась в вилле «Курица» А.Лингрен.

Знакомство с вышеперечисленными произведениями подтверждает ранее отмеченную нами мысль о том, что с помощью художественного произведения можно узнать о человеке все: полную гармонию между миром и личностью, слияние с природой, счастье любви и открытий или, наоборот, разлад с миром, дисгармонию души. Помимо этого индивид не только обогащает свои знания и представления о человеке, но и размышляет, переживает, анализирует цели и мотивы поступков действующих героев.

Однако здесь встает вопрос о том, достаточно ли этих произведений, чтобы сформировать у младших школьников направленность на другого, желание распознавать характеры, поступки людей. С этой целью автором проведена количественная обработка содержания учебника. В ходе которой было выяснено, что тексты, представляющие человека в различных жизненных ситуациях, составляют всего лишь 17% от всего содержания книги, в то время как рассказы научно-познавательного характера и тексты о природе - 83% от представленных в учебнике художественных произведений.

Автором работы были проанализированы и вопросы, поставленные к данным текстам. Оказалось, что в этой области методистами уделено недостаточно внимания, поскольку система вопросов к каждому тексту, направленных на выяснение эмоционального состояния, мотивов поведения человека, оценку его поступков включает всего, как правило, лишь по 1-2 вопросам. Нижеприведенная таблица дает возможность пронаблюдать данную ситуацию на конкретных примерах.

Таблица 1.

Итак, сопоставляя содержание текстов, перечисленных в таблице, с вопросами, поставленными к ним, следует отметить, что данные художественные произведения богаты челоковедческими знаниями, но предлагаемые вопросы не позволяют младшим школьникам овладеть ими. Более полный анализ содержания вышеперечисленных вопросов дал возможность автору работы условно разделить их на три группы. Это вопросы, формирующие:

1. умение оценивать героя;

2. умение понимать причины поступков героев;

3. умение определять последствия поступков персонажей.

Примерами вопросов, относящихся к первой группе, могут быть отнесены такие вопросы, как:

- Определите основные черты характера героя (А.Толстой «Акула»)

- Каким вам представился Гаральд? Опишите его («Неведомый рай» Шведская народная сказка)

- Понравился ли вам рассказчик? Можно ли назвать его положительным героем? (Н.Носов «Мишкина каша»)

- Соответствует ли внешнее описание Нептуна его внутреннему миру? Почему вы так думаете? (И.Панькин «Легенда о матерях»)

Формированию умения понимать причины поступков способствует система таких вопросов, как:

- Чем и почему пожертвовали матери ради своих сыновей? (И.Панькин «Легенда о матерях»)

- Почему отец сказал Коле: «Смотри портрет самого дурного товарища?» (Дм.Мамин-Сибиряк «Дурной товарищ»)

- Подумайте, почему старый артиллерист упал и закрыл лицо руками? (Л.Толстой «Акула»)

- Почему Вася хотел быть грубияном, тертым калачом, стреляным воробьем? (Ю.Коваль «Усы и поросята»)

И к третьей группе вопросов можно отнести вопросы такого характера, как:

- Менялось ли ваше отношение к герою рассказа по ходу чтения? Почему? (С.Вольф «Век его не забуду»)

- Когда вы переживали? Когда радовались? (Н.Гарин-Михайловсикй «Тема и Жучка»).

Следующим параметром, по которому осуществлялся анализ учебника, выступает анализ тематики заданий для самостоятельной работы. Примерами таких заданий являются.

1. Расскажите, какие рисунки вы бы сделали к сказке («Неучтивый сын». Белорусская народная сказка).

2. Составьте характеристику Нильса по прочитанному отрывку.

а) Внешний вид;

б) Черты характера;

в) Поступки Нильса;

г) Взаимная связь характера героя и его поступков;

д) Ваше отношение к герою (Сельма Лагерлеф «Лесной гном»)

3. Напишите письмо, которое Нильс мог бы послать своей матери из путешествия (Сельма Лагерлеф «Лесной гном»).

4. Подберите определения к слову мама (И.Панькин «Легенда о матерях»).

5. Подумайте, как нужно читать слова бабушки, внука, клоуна, автора. Распределите роли и перечитайте рассказ (С.Вольф «Век его не забуду»).

6. Какие бы вы пословицы употребили, характеризуя героя? (Дм.Мамин-Сибиряк «Дурной товарищ»).

7. Перескажите рассказ от имени героя (Дм.Мамин-Сибиряк «Дурной товарищ»).

8.Сделайте рисунки к каждой части. Подпишите словами из текста и сделайте диафильм (Ю.Коваль «Усы и поросята»).

9. Придумайте свою историю, которая могла бы произойти с Пеппи (Астрид Линдгрен «Как Пеппи поселилась в вилле «Курица»).

10. Придумайте свой вариант продолжения повести. Какие новые герои в ней появятся? Чем они будут заниматься? (Э.Успенский «Меховой интернат открывается»).

Итак, опираясь на вышесказанное не трудно заметить, что учебник для чтения в 3-ем классе располагает небольшим количеством творческих заданий, заданий для самостоятельной работы (около десяти), которые могут содействовать формированию у младших школьников навыков понимания другого человека. Помимо этого следует отметить и неравномерность распределения данных заданий по урокам. В учебнике преобладают тексты, которые лишены творческих заданий («Неведомы рай» шведская народная сказка, «Сказка о попе и о работнике его Балде» А.С.Пушкина, «Мишкина каша» Н.Носова, «Шиворот-навыворот» В.Драгунского, «Акула» Л.Толстого и др.), в результате чего нельзя говорить о тематическом развитии навыков понимания другого человека младшими школьниками. Таким образом, можно сделать следующий вывод: учебник по литературному чтению для 3-го класса содержит недостаточное количество художественных произведений, богатых человеческими знаниями, и соответственно слаборазработанную систему вопросов, заданий творческого характера и заданий для самостоятельной работы. Исключением является сказка Сельма Лагерлеф «Лесной гном», где предлагается более обширный перечень вопросов и творческих заданий, направленных на выяснение эмоционального состояния, мотивов поведения героя, оценку его поступков. Это такие вопросы, как:

- Почувствовали ли вы отношение писательницы к своему герою? Каково оно?

- Каким был Нильс до происшествия?

- Какие поступки мальчика свидетельствуют о его жестокости?

- Сожалел ли Нильс о своих злых поступках?

- Можно ли сказать, что Нильс был ленив?

- Определите основные черты характера героя.

- Что ощущал Нильс после превращения в маленького человечка?

В качестве заданий для самостоятельной работы предлагается:

1. Составить характеристику Нильса по прочитанному отрывку.

а) Внешний вид.

б) Черты характера.

в) Поступки Нильса.

г) Взаимная связь характера героя и его поступков.

д) Ваше отношение к герою.

2. Написать письмо, которое Нильс мог бы послать своей матери из путешествия.

Аналогично вышеприведенному анализу автором дипломной работы был изучен учебник по литературному чтению и для 4-го класса. В результате установлено, что количество художественных произведений, располагающих человеческими знаниями, составляет всего лишь 10% от общего содержания учебника.

Примерами таких текстов являются: «Вороны Ут-Реста» норвежское легендарное сказание, «Мальчик-звезда» О.Уайльда, «Ни в парадный ни в черный» К.Чуковского, «Страна вулканического происхождения» Л.Кассиля, «Детство Никиты» А.Толстого, «День рождения» Г.Скребицкого. Недостаточно разработанными, как и в предыдущем классе, остаются система вопросов, направленных на выявление эмоционального состояния героев, и перечень заданий творческого характера, требующих объяснения причин поведения другого. В качестве подтверждения этому автор работы предлагает ознакомиться с нижеприведенными таблицей и содержанием заданий творческого характера.

Таблица 2.

Задания творческого характера:

1. продолжите друг - это… (Норвежское легендарное сказание «Вороны Ут-Реста»);

2. придумайте продолжение сказки; прочитайте сказку и сравните свой вариант с авторским (О.Уайльд «Мальчик-звезда»);

3. перескажите текст от имени Тимоши (К.Чуковский «Ни в парадный ни в черный»);

4. расскажите о своем самом близком друге (К.Чуковский «Ни в парадный ни в черный»).

Таким образом, подводя итоги всему выше сказанному, следует отметить, что учебники по литературному чтению для 3-го и 4-го классов располагают недостаточным количеством художественных произведений, богатых человеческими знаниями. Недостаточно разработаны и система вопросов и задания для самостоятельной работы, направленных на развитие эмпатийных и рефлексивных способностей школьника. Следует отметить и то, что объем данного материала при переходе из класса в класс не увеличивается, а, наоборот, уменьшается. Если в учебнике для 3-го класса рассказы и сказки о людях составляли 17% от всего содержания, то в 4-ом классе эта цифра снизилась до 10%, что, в свою очередь, еще раз подтверждает мысль Н.К.Крупской о том, что в школе большое внимание уделяется наблюдениям над природой, а не над живыми людьми и их взаимоотношениями.

2.2 Организация целенаправленного наблюдения младших школьников за людскими характерами в учебном процессе

Уроки русского языка, литературного чтения, изучение курса «Человек и общество» позволяют включать в дидактический процесс организацию преднамеренного наблюдения над людскими характерами. Методами организации таких наблюдений являются:

1) тесты на выявление способностей к эмпатии;

2) метод решения психолого-педагогических задач;

3) работа с пиктограммой - определение состояния человека по выражению его лица.

Перечисленные методы были реализованы в двух 3-х и двух 4-ых классах СШ №14 г. Барановичи. Общее количество испытуемых составило 93 человека. В качестве первого ребятам был предложен тест, что в психологии означает стандартизированное психологическое испытание, в результате которого делается попытка оценить тот или иной психический процесс или личность в целом [19, с.343]. Данный тест ставил перед собой цель: исследование уровня эмпатии (сопереживания), то есть умения поставить себя на место другого человека и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Для этого испытуемым было предложено 36 утверждений (см. Приложение 1) и 6 вариантов ответов: «не знаю», «нет, никогда», «иногда», «часто», «почти всегда», «да, всегда». Каждый вариант ответа соответствовал определенному количеству баллов:

- не знаю - 0

- нет, никогда - 1

- иногда -2

- часто -3

- почти всегда -4

- да, всегда -5.

Перед подсчетом полученных результатов была проведена проверка степени откровенности учащихся.

Для этого утверждениям 3, 9, 11, 13, 28, 36 не должен соответствовать ответ «не знаю», а утверждениям 11, 13, 15, 27 - ответ «да». После этого были просуммированы все баллы, приписанные ответам на пункты: 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 и 32 и результаты каждого ученика соотнесены со шкалой развитости эмпатийных тенденций (см. Приложение 1).

Полученные результаты показали, что в 3 «Б» классе имеют (см. Приложение 2):

а) очень высокий уровень эмпатии - 1 человек;

б) высокий уровень эмпатии - 7 человек;

в) нормальный уровень эмпатии - 13 человек.

В 3 «А» классе (см. Приложение 3):

а) высокий уровень эмпатии - 3 человека;

б) нормальный уровень эмпатии - 18 человек;

в) низкий уровень эмпатии - 1 человек;

В 4 «А» классе (см. Приложение 4):

а) высокий уровень эмпатии - 7 человек;

б) нормальный уровень эмпатии - 18 человек;

в) низкий уровень эмпатии - 1 человек;

В 4 «В» классе (см. Приложение 5):

а) высокий уровень эмпатии - 17 человек;

б) нормальный уровень эмпатии - 7 человек;

Опираясь на полученные результаты по классам, можно отметить, что в младшем школьном возрасте наблюдается 4 уровня эмпатии: очень высокий, высокий, нормальный и низкий, преобладающим среди которых является нормальный уровень эмпатии. Из 93 испытуемых данным уровнем обладают 56 учащихся. Это ребята, которых нельзя назвать «толстокожими», но в то же время они не относятся к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях они судят о других по поступкам, а не по своим личным впечатлениям. В общении внимательны, стараются понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряют терпение. Предпочитают не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенными, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов чаще следят за действием, чем за переживанием героев. У них нет раскованности чувств, что и мешает полноценному восприятию людей.

Общее количество испытуемых с высоким уровнем эмпатии составляет 34 человека. Это ребята, которые чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относятся к людям. Им нравится «читать» их лица и «заглядывать» в их будущее. Они эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливают контакт и находят общий язык. Такие ребята стараются не допускать конфликта и находить компромиссные решения. В центре событий больше доверяют своим чувствам и интуиции, чем выводам. Предпочитают работать с людьми, нежели в одиночку.

Полученные результаты показали, что есть среди младших школьников ребята и с очень высоким уровнем эмпатии. Однако количество их вовсе незначительно: 1 на 93 испытуемых. Это ребята с болезненно развитым сопереживанием. В общении они тонко реагируют на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Плохо чувствуют себя в окружении «тяжелых» людей. Нередко испытывают комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты. Беспокойство за родных и близких не покидает их. Очень ранимы. Могут страдать при виде покалеченного животного.

Незначительное количество испытуемых (2 человека) имеют и низкий уровень эмпатии. Такие ребята испытывают затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуют себя в шумной компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся им непонятными и лишенными смысла. Отдают предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе с людьми.

Таким образом, результаты теста дают возможность говорить о несформированности умения поставить себя на место другого человека и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания у других людей у 62% испытуемых.

Следующим методом организации преднамеренного наблюдения за людьми является метод решения психолого-педагогических задач. Сюжет задач выбирался близкий опыту младших школьников и имевший место в реальной жизни и потому убедительный и интересный для учащихся.

Как правило, это были публикации в периодической печати. В вопросах, предлагаемых к этим задачам, учитывались механизмы каузальной атрибуции и идентификации.

Каузальная атрибуция- это причинное объяснение поступков другого человека путем приписывания ему чувств, намерений, мотивов поведения.

Идентификация - осознанное или бессознательное уподобление себя другому человеку.

При анализе результатов решения психолого-педагогических задач мы отмечаем умение фиксировать в поведении человека мало заметные, но психологически значимые детали. Содержание задач следующее:

Задача 1.

У нас во дворе сушилось белье. Один из мальчиков ножиком разрезал веревку, и чистое белье упало в лужу. Все рассмеялись и разбежались.

Вопрос: почему мальчик это сделал? Как бы вы поступили, будучи в компании этих ребят?

Задача 2.

В газету «Знамя юности» поступило такое письмо: «Во время войны я водил поезда на линии фронта, долгие годы работал шахтером. В последние годы тяжело заболел. Врачи посоветовали мне пить отвар тыквы, которую я стал выращивать на своем участке. Выходя поутру, я любовался желтыми колокольчиками, а вот вчера вышел и увидел, что все тыквы растоптаны, а на влажной земле следы детских ног».

Вопрос: почему они это сделали?

Приведем результаты анализа задачи 1.

Анализируя мнения учащихся по поводу первой ситуации, было отмечено несколько вариантов ответов. Среди них: «для смеха», «это он сделал со зла», «потому что мальчик вредный и невоспитанный», «потому что он водится с плохой компанией», «не знаю» (см. Приложение 6). Причем испытали затруднение, а, следовательно, ответили «не знаю» 47% испытуемых. После небольшого обсуждения первой задачи ребятам была предложена задача 2. Приведем результаты анализа второй задачи. Как и в первом случае, здесь наблюдается несколько вариантов ответов: «они захотели, чтобы он умер», «потому что цветы тыквы им не понравились», «не хотели, чтобы он выздоровел», «они безжалостные», «дети сделали это случайно», «потому что дети не уважают старших», «не знаю» (см. Приложение 6). В данной ситуации затруднились ответить на вопрос 38% испытуемых. Если сопоставить полученные данные первой и второй задач, то можно заметить значительное уменьшение количества ребят, не справившихся с заданием. Это говорит о том, что необходима систематическая работа с учащимися по формированию у них умения оценивать поведение других, понимать причины того или иного поступка.

В качестве метода организации преднамеренного наблюдения выступает и работа с пиктограммами - определение состояния человека по выражению его лица.

Ребятам предлагались изображения восьми лиц в различных эмоциональных состояниях (см. Приложение 7). Задача испытуемых состояла в том, чтобы правильно определить состояние. Причем за каждый правильный ответ начислялся один балл и в результате класс делился на три группы:

1. 7-8 баллов - высокий уровень развития способности определять состояние человека по его выражению лица.

2. 4-6 баллов - средний уровень

3. 0-3 балла - низкий уровень

Обработка результатов показала, что в 3 «Б» классе имеют (см. Приложение 8):

а) высокий уровень - 0 человек

б) средний уровень - 15 человек

в) низкий уровень - 6 человек

В 3 «А» классе имеют (см. Приложение 9):

а) высокий уровень - 0 человек

б) средний уровень - 17 человек

в) низкий уровень - 5 человек

В 4 «В» классе имеют (см. Приложение 10):

а) высокий уровень - 2 человек

б) средний уровень - 21 человек

в) низкий уровень - 1 человек

В 4 «А» классе имеют (см. Приложение 11):

а) высокий уровень - 1 человек

б) средний уровень - 16 человек

в) низкий уровень - 9 человек

Таким образом, общее количество испытуемых имеющих:

а) высокий уровень - 3 человека

б) средний уровень - 69 человек

в) низкий уровень - 21 человек

Итак, опираясь на проведенные нами исследования, можно сказать, что учащиеся младших классов имеют средний уровень развития навыков понимания другого человека, умения определять его эмоциональное состояние, мотивы поведения и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. А поскольку эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений и делает поведение человека социально обусловленным, то поэтому она рассматривается как важное качество учащихся. А значит, как отмечал В.А.Сухомлинский, «учителю следует начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего - с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самые разные ситуации». И далее: «Глухой к другим людям - останется глухим к самому себе: ему будет недоступно самое главное в самовоспитании - эмоциональная оценка собственных поступков».

2.3 Развитие младшего школьника как субъекта познания других людей во внеклассной работе

Работа по развитию младших школьников как субъекта познания других людей должна продолжаться и во внеклассной деятельности. Здесь возможны следующие направления:

1) использование тренингов по формированию наблюдательности по отношению к другому человеку;

2) работа по обеспечению более полного восприятия положительных качеств соучеников, прежде всего находящихся в изолированном положении, имеющих крайне ограниченный круг общения в классе.

Существует целый ряд методик по развитию у младших школьников направленности на другого человека, без которой невозможна полнота восприятия его облика. В передовой педагогической практике используются следующие упражнения:

1. «Улыбка».

Познакомить участников тренинга с многообразием смыслов, закодированных в художественном описании улыбки. Затем провести работу по расширению тезауруса понятий, используемых для обозначения ЭС, выражаемых в улыбке человека: радостная, милая, доверчивая, вымученная, деревянная, беззаботная, жалкая, униженная; улыбка радости и боли, лобная, торжествующая, победная, презрительная, трогательная, ласковая, застенчивая, блаженная, приветливая, бодрая, светлая и т. д.

Затем прейти к выполнению более сложных упражнений:

а) вычитать психологическое содержание описания улыбки в предложенных фрагментах текстов;

б) вычитать психологическое содержание описания улыбки, анализируя портретную живопись;

в) используя имеющийся тезаурус понятий, предлагается участникам тренинга изобразить улыбку:

- грустную

- горькую

- блаженную

- кроткую

- улыбку умиления

- восторга и т. д.;

г) составить психологическую партитуру описания улыбок, реально изображенных самими участниками тренинга.

2. «Глаза. Взгляд».

Занятие проводится примерно по тому же сценарию, что и предыдущее. Дополнительно можно предложить домашнее задание:

а) понаблюдать за изменением выражения глаз (улыбкой) какого-то человека и составить партитуру его ЭС;

б) определить и описать ЭС героев телепередачи (еще лучше - одного из героев телефильма);

в) сделать зарисовки собственных ЭС, выраженных в невербальном поведении;

г) подобрать литературно-художественные примеры ЭС, выраженных посредством описания различных элементов внешней экспрессии.

3. «Жесты. Поза».

Техника выполнения этого упражнения идентична предыдущим. Дополнительно предлагаются те же домашние задания, но уже с задачей раскрытия индикативных возможностей всех названных элементов внешней экспрессии. Возможно использование репродукций портретной живописи, иллюстраций к художественным произведениям, фотографий, анализ мемуарной, биографической и эпистолярной литературы.

4. «Звуки голоса».

Используя многочисленные термины-понятия, обозначающие эмоциональные характеристики человеческих голосов, сначала обогатить тезаурус соответствующих понятий, а затем развить способность адекватного прочтения соответствующих ЭС, выраженных в звуках голоса. В качестве домашнего задания детям предлагается:

- составить словарь эпитетов и метафор, раскрывающих психологический смысл интонации;

- подобрать художественные тексты с соответствующими индикативными возможностями;

- записать собственный голос (в определенные промежутки времени или в специально моделируемых ситуациях);

- записать голос дикторов телевидения или радио, актеров - участников радиоспектаклей, а затем его интерпретировать;

- составить сценарий игры «Узнай голоса» и т. д.

Страницы: 1, 2, 3