Исследование личностных особенностей в процессе социализации детей в условиях детского дома

Повседневность у ребенка носит праздничный характер и изменяется без самостоятельного планирования ребенком своих действий в течение данного дня, все происходит само собой. И в связи с этим возникает вопрос, а что произойдет, если процесс социализации прерывается в детстве, т.е. прерывается праздничное восприятие? Такое возможно в случае помещения ребенка в детский дом. В этом случае ребенок вырывается из привычного окружения, что ведет к обрыву праздничного восприятия действительности. Она вдруг становится мрачной и серой, ничем не напоминающей праздник. Дни становятся однообразными и неинтересными, так как нет привычного окружения, привычных контактов, здесь все ему незнакомо, все его пугает. В данной ситуации ребенок вдруг, резко включается в жизнь взрослых, которые пытаются решить его судьбу. Начинается знакомство с различными социальными институтами, которые теперь несут за него ответственность. То есть в этот момент, в момент привыкания к новой роли, ребенок практически начинает жить другой жизнью, которая включает в себя момент ожидания (встречи с родителями, перевода в другую группу, другой детский дом). А ждать очень непривычно для детского мировосприятия, для праздника, в котором он жил. Ребенок в это время переживает резкий слом привычного и родного окружения. Но одновременно он начинает осваивать этот новый для него порядок, ведь процесс социализации не стоит на месте. Постепенно возвращается праздничное восприятие, хотя и с тенью обыденности.

Но в этом случае существует еще большая опасность. Несмотря на то, что ребенок научился жить в детском доме, научился правилам, которые там царят, эта среда является искусственно созданной педагогами, психологами, врачами, социальными работниками. В детском доме дети до выхода из него живут на всем готовом, все за них делает кто-то: кто-то им готовит еду, кто-то им покупает одежду и т.д. [94, 73-89]. Это элементы, которые как бы продлевают праздничное мировосприятие. А это грозит тем, что при выходе из детского дома дети опять испытают перелом, им придется вдруг резко адаптироваться к новой жизни, которая совсем не праздничная. Из-за того, что они росли в искусственной праздничной среде, они не знают, какие роли могут играть в этом большом обществе, какие роли от них ожидают окружающие, они не знают, как выглядит обыденная жизнь. А это очень важно, так как именно в сильных кризисных ситуациях повседневное взаимодействие и повседневные роли помогают выйти из такого состояния. То есть то, что нам очень хорошо знакомо, то, что мы делаем каждый день не задумываясь, помогает в преодолении кризиса.

Еще одним последствием социализации в детском доме является негативное отношение к детям из детских домов, которое сложилось несколько десятилетий назад. Это мнение живет и по сей день и рассматривается социологами и социальными работниками как навешивание ярлыка, когда в обществе или в группе восприятие человека происходит через призму того, что он находился и воспитывался в детском доме [95, 146].

Людям уже не важно, что это за человек, какие у него чувства и потребности, к чему он стремится, для них существует только то, что он воспитывался в детском доме. Это очень серьёзная проблема, которая серьёзно может повлиять на ребёнка. Это отношение может разрушить все то хорошее, что есть, что накоплено было ребенком, изменить удавшуюся социализацию на неудавшуюся, лишить ребенка веры в себя. Кроме того, такое отношение ребенок встречает не только по выходе из детского дома, он растет и воспитывается в такой атмосфере. Конечно, на эти поступки оказывают влияние не только восприятие в обществе детей из детских домов, а также эмоциональная атмосфера в группе.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что воспитание в детском доме часто не является удачным, так как очень существенно отличается от семейного. Правомерен вывод о необходимости реформирования детских домов, развития института приемной семьи (дать описание всех форм семейного жизнеустройства), фостерной семьи, где ребёнок сможет строить нормальные отношения, учиться им и пытаться их реализовывать. Пусть это и не родная семья, но семья, где существуют родственные, эмоциональные и духовные связи между людьми, где члены её понимают друг друга.

В свете обозначенных проблем очень важным является их серьезное изучение и попытки найти выход из создавшегося положения, то есть возможные пути реформирования и изменения системы детских домов, замены ее другими, более эффективными формами. Необходимо попытаться серьезно осмыслить данную проблему и ее последствия для выпускников и для общества в целом. Иначе, какой смысл воспитания детей в детском доме, если при выходе из него они рискуют попасть в девиантную среду, так как не знает, что он должен делать, как организовать свою теперь уже самостоятельную жизнь.

Для более точного определения психолого-педагогических особенности развития личности ребенка, воспитывающегося в условиях детского дома нами были использованы данные результатов исследований, проведенных М.И. Лисиной, И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и другими, а также данные исследований проведенных академиком В.С. Мухиной в Яснополянском детском доме, под руководством И.В. Ежова [96, 2 - 3, 55, 87 - 89, 100, 125 - 126, 149].

Первичной и наиболее важной проблемой в процессе развития детей-сирот, воспитывающихся в детских домах является проблема интеллектуального развития воспитанников. Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка может заключаться и выражаться в несформированности или неразвитости познавательных процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д. Причины низкого интеллектуального развития могут быть различны: от нарушения нормальной работы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-воспитательной среды (педагогическая запущенность).

Психолого-педагогические исследования уровня и особенностей интеллектуального развития воспитанников детских домов свидетельствуют о том, что уровень развития внимания и памяти воспитанников не имеет существенных отклонений от среднестатистической нормы. Однако исследования выявляют слабо сформированную картину мира, повышенную ситуативность, которая в познавательной сфере проявляется в неспособности решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия, снижение развития абстрактно-логического мышления, особенно у детей среднего школьного возраста. Наиболее выражено снижение вербально - логического мышления. Большую трудность для дошкольников и младших школьников представляет внеситуативно - личностная беседа. Как правило, вопросы "Кто вам больше нравится?", "Что вы любите?", "Какое у вас настроение?" и т.п. вызывают смущение детей, и они ничего не могут на них ответить.

Эти данные свидетельствуют о том, что основными причинами снижения интеллектуального развития воспитанников общеобразовательных интернатных учреждений являются средовые влияния, педагогическая запущенность, а не врожденно - наследственные факторы, анатомо-физиологические нарушения работы центральной нервной системы. Одной из причин является отсутствие качественного, содержательного общения с взрослыми, которое было бы адекватно для детей, воспитывающихся в детском доме.

Поэтому одной из центральных проблем является проблема эмоционально-волевого развития воспитанников детских домов. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности ("силы личности"), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству. Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.

Результаты психолого-педагогического обследования, проведенные в Яснополянском детском доме под руководством И.В. Ежова, также свидетельствуют о значительных нарушениях эмоционально-волевой сферы воспитанников. У большинства детей младшего школьного возраста выявлены различные нарушения эмоционального состояния: 28 % находилось в состоянии повышенной эмоциональной напряженности, у 32 % наблюдалось состояние психического утомления, примерно столько же детей находилось в состоянии эмоционального стресса. Только у 20 % детей отмечалось достаточно комфортное эмоциональное состояние. Общее снижение настроения, депрессивное состояние выявлены примерно у каждого третьего ребенка младшего школьного возраста. У 20 % детей младшего школьного возраста отмечались агрессивность, враждебность по отношению к окружающим, примерно у стольких же детей при столкновении с трудностями выявлены уход в себя, проявление пассивности и неготовности к активному разрешению конфликтов. У большинства воспитанников-подростков наблюдались различные акцентуации характера при недостатке самоорганизованности и целеустремленности, снижении мотивации достижения и успеха, чувствительности к жизненным трудностям и личностной неготовности к их решению. Для многих воспитанников старшей группы отмечались нарушения эмоциональных контактов с окружающими, недоверчивость, эмоциональная несдержанность и непродуктивная сверхактивность [97].

Подобные нарушения объясняются всем предыдущим развитием детей, а также условиями пребывания воспитанников в учреждениях закрытого типа. Значительная часть детей поступает в детские дома из домов ребенка, где они воспитывались до трех, иногда до четырех лет. Учреждения, где воспитываются дети раннего возраста, как известно, несут в своей системе условия для развития госпитализма. Результаты исследований, проведенных академиком В.С. Мухиной, свидетельствуют: воспитанники домов ребенка аутичны, у них слабо выражена потребность к общению, наблюдается общая задержка развития. Эти дети часто отстают в речевом развитии, не умеют играть, не умеют общаться. В свои первые годы жизни они отличаются не свойственной детству пассивностью. Лишенный с рождения самого главного для него - материнской любви и ласки, а в условиях закрытого учреждения - возможности нормального общения с взрослыми, в возрасте 6 - 8 месяцев ребенок утрачивает врожденный потенциал к развитию, становится пассивным. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в поведении. С другой стороны, у ребенка появляется огромное количество бесполезных и непродуктивных для развития двигательных форм, возникает огромное количество так называемых тупиковых движений: ребенок раскачивается, сосет пальцы, губу, воспроизводит одно и то же действие без видимого смысла. Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.

Отчужденность, эмоциональная холодность, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыков общения - вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. У детей в детских домах ярко проявляется так называемый эмоциональный голод: они легко вступают в контакт с любым человеком, который приходит в учреждение. Однако совместной деятельности, игре, внеситуативному общению, беседе с взрослыми дети предпочитают непосредственный физический контакт: забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку - это своеобразная форма ситуативно-личностного общения, в которой средства общения (даже включая речь, хоть и бедную по содержанию и лексико-грамматическому составу) не соответствуют мотивам и потребностям. Деловые контакты с взрослыми возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Дети с интересом могут наблюдать за игровыми действиями взрослого, выполнять его указания, охотно принимать все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными и активными участниками дети не могут.

Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе с взрослыми у детей не возникает. Попытка взрослого аргументировать привлекательность совместной игры, деятельности может вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия, представляющего вариант защитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе и т. п. Ребенок не умеет себя проявить в общении. Его никто не развивал в плане эмоциональной культуры и культуры общения. Эмоции являются важнейшим компонентом в целостной картине поведения ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, его деятельности, отношения к миру, окружающим людям и самому себе. Специфические условия жизни в учреждении интернатного типа, эмоциональная депривация нарушают психическое развитие ребенка, искажают его эмоциональную сферу. Э.А. Минкова перечисляет своеобразные черты эмоционального портрета воспитанника детского дома: пониженный фон настроения; бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения; склонность к быстрой смене настроения; однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений; эмоциональная поверхностность; неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечание (от пассивности и равнодушия до агрессивности и враждебности); повышенная склонность к страхам, тревожности и беспокойству; основная направленность положительных эмоций - получение все новых и новых удовольствий; непонимание эмоционального состояния другого человека; чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость (дети до шести-семи лет не овладевают поведением, находятся во власти аффекта) и т.д.

Часто у детей дошкольного возраста двигательная расторможенность и повышенная возбудимость сочетаются с повышенной истощаемостью, социально-волевой неустойчивостью, повышенной утомляемостью, раздражительностью (так называемый церебрастенический синдром). Это говорит о том, что причинами эмоциональной незрелости и отклонений в эмоциональном развитии являются не только психическая, социальная, эмоциональная депривации, но и наследственная (наследственная отягощенность нервно-психической паталогией) и врожденная (например, органическое поражение центральной нервной системы в период внутриутробного развития) патология.

Следующим аспектом особенностей социализации детей-сирот является их совместная деятельность и общение со сверстниками. В целом потребность в общении со сверстниками менее напряженная. Обычно контакты со сверстниками бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены. В игре дети менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и даже слез сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Либо все играют со всеми, но совместные игры носят, в основном, процессуальный характер; отсутствует ролевое взаимодействие в игре; даже включаясь в какой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу (по совершаемым действиям) такая деятельность очень напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается от нее. Контакты в игре сводятся к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника (дай, смотри, подвинься и т.д.). Постоянную привязанность к сверстникам имеет незначительное число детей. Она не зависит от возраста и положения ребенка в группе. Нет и постоянно изолированных детей. Игры часто окрашены нервозностью, сменой настроения; конфликты протекают резко, с острыми эмоциональными отрицательными переживаниями. События часто драматизируются.

Ситуативность в поведении, неспособность к конструктивному решению проблем, организации своей деятельности, самостоятельному соблюдению правил игры обусловлена тем, что уже общение детей со взрослыми в детском доме не предоставляет ребенку самостоятельности, а, наоборот, резко ограничивает ее твердым режимом дня, постоянными указаниями взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контролем со стороны взрослого, формируя тем самым привычку к "пошаговому" выполнению чужих указаний.

В.С. Мухина обращает внимание на серьезные нарушения в формировании структуры самосознания детей - сирот. Исходная позиция исследователя состоит в том, что самосознание человека развивается внутри следующей исторически сложившейся, социально обусловленной структуры:

1 - имя собственное плюс личное местоимение (за которым стоят идентификация с телом, с физическим обликом и индивидуальная духовная сущность человека);

2 - притязание на признание;

3 - половая идентификация;

4 - психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем;

5 - социальное пространство: долг и права.

В детских домах к детям нередко обращаются по фамилии, имя часто сочетается с фамилией. Часто имя используется для приказа и почти никогда для проявления любви. В результате у ребенка формируется отрицательное отношение к своему имени.

Притязания ребенка чаще реализуются в собственной среде через физическую силу, через адекватную для воспитанников агрессию, а порой - через асоциальные формы поведения. Невозможность реализации потребности в признании приводит к аффективным срывам, к ощущениям гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, гнева, к сужению диапазона сопереживания. Исследователь обращает внимание еще на одну важную проблему - феномен "мы" в условиях детского дома. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) "мы". Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на "своих" и "чужих", на "мы" и "они". От "чужих" они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем "чужим" и своим детдомовцам.

Внутри своей группы дети, живущие в интернате, могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция вызвана многими причинами, но, прежде всего, нереализованной потребностью в любви и признании, эмоционально нестабильным положением ребенка, лишенного родительского попечительства. У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Они психологически отчуждены от людей, и это открывает им "право" к правонарушению. В школе, куда дети из детского дома ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как "они", что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей.

У воспитанников детских домов разрушено еще одно важное звено самосознания - звено психологического времени личности. Ребенок не в состоянии соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого они часто не помнят, будущее для них неопределенно.

Еще одной немаловажной проблемой процесса социализации воспитанников интернатных учреждений является проблема половой идентифи:```и. Свою половую принадлежность ребенок из семьи устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства он присваивает многие поведенческие формы, интересы и ценности своего пола. Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями своего пола. В детских домах дети изолированы от этих ориентаций. Дошкольники уже хорошо знают о своей принадлежности к полу, стремятся утвердить себя как мальчика или девочку, в этом они мало отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Однако качественно половая идентификация имеет существенные отличия. Если дети в семье идентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстниками, то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего, со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками из группы. Мальчики в детских домах лишены подчас возможности идентификации по полу, потому что здесь мало мужчин, не с кого брать пример. В силу группового "мы" девочки заимствуют агрессивные формы поведения. Это форма выживания, это форма утверждения себя среди таких же обездоленных или среди чужих, которые оцениваются как "они".

Смутное представление о будущей половой роли в семье, отсутствие знаний о различиях полов, равнодушное отношение к своему внешнему виду затрудняют формирование эталонов, полоролевых нормативных ориентаций и стереотипов поведения. Искаженная и неполная идентификация с образом тела нарушает эмоционально-оценочное отношение к телу, создает одновременно гипертрофированную фиксацию на гениталиях и психологическую напряженность, связанную с этой фиксацией, что в дальнейшем может привести к неадекватному психосексуальному развитию и способствовать психологической незащищенности личности в целом.

Социальное пространство личности тесно связано с правами и обязанностями человека, с законами общества. Воспитанники детских домов, как особая общность, живут по групповому нравственному нормативу, минуя законы, ориентируясь на групповую совесть, поруку и пр.

Социальная ситуация развития в условиях детского дома без родительской опеки, условия жизни (постоянное круглосуточное пребывание каждого ребенка среди детей и взрослых, скученность, отсутствие достаточных для уединения пространств в помещениях; отсутствие личных вещей и своего места), нарушения в сфере общения ребенка влияют на развитие его личности, искажают его представление о себе, отношение к самому себе, затрудняют осознание себя как личности.

Все дети, живущие в учреждениях интернатного типа, вынуждены адаптироваться к большому числу сверстников. В многочисленности детей таятся особые социально-психологические условия, создающие эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию.

В детских домах и школах-интернатах нередки онанизм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это в числе прочих причин - деформированная компенсация недостающей любви, недостаточных положительных эмоций, нормального человеческого общения. Особая психологическая проблема - отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей.

Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности. У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция ("нам должны", "дайте"), отсутствуют бережливость и ответственность.

Формальное дисциплинирование детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, таит в себе опасность еще одной волны отчуждения во взаимоотношениях с взрослыми. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом отношении и профессиональном сопровождении. Ребенку нужен друг, способный к пониманию, - тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни.

Попечительская, психологически обоснованная помощь, сопровождение должны состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще.

Среди комплекса особенностей социализации воспитанников детских домов необходимо отметить проблему нравственного развития. Нравственное развитие является одной из основных проблем полноценного личностного роста воспитанников. Проблемы нравственного развития начинаются с младшего школьного возраста и проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении более слабых, в снижении эмпатии, способности к сочувствию, сопереживанию и, в целом, в недостаточном понимании или непринятии моральных норм, правил и ограничений.

Если воспитанники младшего возраста совершают те или иные аморальные поступки чаще всего по недомыслию, импульсивному желанию получить желаемое, слабо понимая чувства и желания окружающих, или из-за импульсивного желания отомстить обидчику, то проблемы нравственного развития воспитанников старшего возраста имеют более серьезный характер. Большинство воспитанников-подростков имеют низкую моральную устойчивость, которая выражается в достаточно осознанном терпимом отношении к лицам, совершающим аморальные поступки и деяния, в нечестности, снижении социальной ответственности и отсутствии угрызений совести как внутреннего индикатора отклонения от нравственных норм.

Нравственное развитие воспитанников, хотя и является наиважнейшей составляющей позитивного развития личности, во многом зависит и является следствием нарушений общеинтеллектуального и эмоционально-волевого развития личности.

К одной из наиболее актуальных проблем воспитанников интернатных учреждений отечественные исследователи относят и трудности социализации детей-сирот. Под трудностью социализации специалисты пони затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью. Родившись, ребенок сразу попадает в мир социальных отношений - мир отношений между людьми, в котором каждый играет множество ролей: семьянина, друга, соседа, политика, жителя города, деревни и т.д. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Отсутствие нормальных для обычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из различных источников. В связи с этим часто возникает иллюзорный "образ" социальной роли. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль реализуется человеком в течение всей его жизни [98]. В связи с трудностями социализации не решаются и задачи адаптации, автономизации и активизации личности.

Таким образом, результаты психологического обследования свидетельствуют о значительных проблемах развития личности большинства воспитанников детских домов во всех возрастных группах. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности наблюдаются в эмоционально-волевой сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности и целеустремленности, что приводит к значительному ослаблению "силы личности". Негативные тенденции развития личности воспитанников сохраняются во всех возрастных группах и в старшей возрастной группе проявляются, в частности, в снижении профессиональной пригодности ко многим видам профессиональной деятельности, особенно интеллектуального характера и социального взаимодействия [97].

Общие выводы по главе 1.

Очень серьезные изменения претерпевает процесс социализации у детей, воспитывающихся в детских домах. Изменения происходят в любом случае и не зависят от причин, по которым ребенок попадает в детский дом: потеря родителей, отказ родителей от ребенка, невозможность родителями реализовать свою главную функцию - воспитательную. Все эти случаи ведут к нарушению семейной социализации, во время которой закладываются основы основ.

Социализация не прекращается с попаданием ребенка в детский дом, она идет своим чередом, но весь вопрос состоит в том, каким образом она продолжается и чем отличается от семейной, какие последствия имеет для дальнейшего развития личности. Эти вопросы являются серьезными и требуют тщательного анализа, так как от того, как прошла социализация в детстве, зависит вся дальнейшая жизнь человека, именно в детстве закладывается все то, что потом помогает жить в течение всей жизни.

Данная проблема требует серьезного анализа структуры детских домов и взаимоотношений в них как между воспитанниками и воспитателями, так и между сотрудниками. Исследование данной проблемы должно дать ответ на вопрос: «Что не так в детском учреждении, что мешает нормальной социализации и как это устранить?». Кроме того, данная проблема требует рассмотрения и детального анализа самого процесса социализации, как в целом, так и у каждого конкретного ребенка.

Глава 11. Исследование условий и особенностей процесса социализации детей, оставшихся без попечения родителей в условиях детского дома

2.1. Анализ опыта работы по организации учебно-воспитательного процесса детских домов на примере областного детского комплекса семейного типа «Жас даурен»

"Если Вы хотите увидеть самое замечательное место

в городе Уральске настоящую, свежую, естественную

красоту, приезжайте к нам в Жас даурен"

Выпускница ДК "Жас даурен" Ломилина Е.

В переводе с казахского языка "Жас даурен" означает молодое поколение. "Жас даурен" - это детский комплекс, в котором живут дети, оставшиеся без попечения родителей. Детский комплекс "Жас даурен" был образован в 1996 году в июле месяце на месте пионерского лагеря "Дорожник" и санатория "Коммунальник". Комплекс расположен на берегу двух рек Чаган и Деркул, занимает 24 га. Директором детского комплекса "Жас даурен" с самого открытия и по настоящий день является Кырыкбаев Канат Жаикович.

В детский комплекс "Жас даурен" входит школа искусств "Мурагер", в котором организованы кружки по разнообразным направлениям, где занимаются юные туристы, техники, натуралисты, музыканты, спортсмены, художники.

В детском комплексе есть прекрасная столовая, шахматный клуб, сауна, музей, в котором собрана история "Жас даурена".

Средняя школа детского комплекса "Жас даурен" расположена в здании бывшего санатория "Коммунальник". Школа основана в 1996 году, создана как составная часть детского комплекса "Жас даурен". В школе работают замечательные педагоги, а заместителем директора по учебно-методической работе является Будник Анатолий Иванович. Всего работает 36 педагогов, из которых, с высшим образованием - 24, со средне- специальным - 12, первую категорию имеют - 16, вторую - 8 учителей.

Одним из основных направлений деятельности коллектива с 2000 года является реализация государственных общеобразовательных стандартов среднего общего образования, повышение качества образования путем усовершенствования содержания и методов.

Обучение в средней школе детского комплекса "Жас даурен" ведется на государственном казахском языке и на языке межнационального общения - русском.

В 2003-2004 учебном году в основу индивидуального учебного плана для 1-7 классов средней школы детского комплекса "Жас даурен" был внедрен общеобязательный стандарт среднего образования Республики Казахстан 2002 года (ГОСО РК 2003-2002) в соответствии с приказом Министерства Образования и Науки РК за № 693 от 24.09.2002 года.

В 8-11 классах учебный процесс осуществляется по I варианту учебного плана общеобразовательных учебных заведений.

Структурный учебный план детского комплекса "Жас даурен" состоит из 2-х компонентов: инвариативного (базовый) и вариативного (школьный и ученический).

Состав и структура базового содержания образования (инвариативный компонент) обеспечивают выполнение государственного стандарта среднего и общего образования РК.

Вариативный компонент учебного плана углубляет базовое содержание образования инвариативного компонента, в котором используются следующие подходы:

образовательная программа раннего обучения английскому языку в 1-4 классах;

образовательная программа обучения основам экономических знаний в 5-7 классах, краеведения в 5-8 класса, валеология в 5-8 классах;

образовательная программа расширенного изучения физики (10 "а" класс), английскому языку 10-11 классы, математика 11 класс, русскому языку 11 класс, истории Казахстана 11 класс;

образовательная программа изучения религоведения 10 класс;

занятия активно-двигательного характера (спортивные секции).

Деятельность педагогического коллектива школы направлена на создание единой системы воспитательной работы. В плане воспитательной работы школы отображены разнообразные компоненты воспитания: гражданско-правовое, эстетическое, нравственное, военно-патриотическое, экологические, которые реализуются посредством следующих мероприятий:

беседы, лекции, дискуссии ("Конституция самая большая драгоценность", О правилах поведения", "Если бы парни всей земли", "Изучаем Послание Президента РК");

сочинения ("Слово о родном крае", "Лиха беда начало", "Пробы пера");

акции (1 декабря - День борьбы со СПИДом", "Мы с ветеранами", "Мы против наркотиков");

конкурсы, посвященные всем государственным праздникам Республики Казахстан;

экологические субботники "Школа - наш общий дом.

В соответствии с планом воспитательной работы школы классные руководители ежемесячно панируют воспитательной работу в классе. Так, план воспитательной работы 10 класса (классный руководитель Латыпова И.В.) включает в себя разнообразные воспитательные мероприятия:

классные часы ("Здоровье в наших руках", "Семья - ячейка общества", "День Республики Казахстан", "Дорога, которую мы выбираем")

беседы, лекции ("Отцы и дети", "Человек среди людей", "Я в мире - мир во мне");

посещение занятий;

оформление стендов, буклетов;

профилактические беседы медицинского работника и психолога;

классные собрания по итогам четвертей и учебного года.

Дети, проживающие в детском комплексе "Жас даурен" разнообразно и активно проводят свои каникулы. Так, например, летом 2004 года в летнем образовательном лагере "Санат" (город Алматы) обучались ученицы 10 класса Жукова Люба, Айтбаева Жазира, Джакиева Гульнара, Сапаргалиева Света, Костылева Настя. Ученицы Айтбаева Ж. и Джакиева Г. были награждены дипломами I степени Фонда поддержки одаренных детей за успешное выполнение научно-исследовательского проекта.

В свободное от занятий время воспитанники детского комплекса не проводят в пустую, так, в рамках мероприятия "60-летию Победы - 60 добрых дел" воспитанники в феврале 2004 года прошли лыжный поход "Уральск - Чапаево", протяженностью 125 км. Во время весенних каникул 2004 года воспитанники "Жас даурена" приняли участие в в туриаде "Карлыгаш", где заняли 1-е общекомандное место. Летом с 21.06 по 26.06 участвовали в областных 43-х соревнованиях по туризму, где заняли 2-е место в номинации "Турнавыки и быт".

На 2004-2005 учебный год цель школы: формирование личности, которая будет способна на основе полученных знаний, навыков свободно ориентироваться, самореализовываться, развиваться и самостоятельно принимать правильные, нравственно-ответственные решения в условиях быстроизменяющегося мира.

Задачи:

воспитание гражданственности, уважение к правам свободам человека, патриотизма, любви к своей Родине;

повышение мотивации учащихся к получению качественного образования, функциональной грамотности, а педагогов - к постоянному повышению квалификации и педагогического мастерства.

Каждый учебный год средняя школа детского комплекса "Жас даурен" выпускает в самостоятельную жизнь своих воспитанников. Но только на вручении диплома не заканчивается опека воспитанников, так всем ребятам предоставляется возможность получить бесплатное дальнейшее профессиональное обучение, а в последующем и работу. Данные о выпускниках отображены в таблице:

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6