Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха и особенности психики взрослых с такими же нарушения-ми изучает сурдопсихология -- отрасль специальной психологии.

Начало систематической разработки проблем сурдопсихологии в нашей стране относится к 30-м гг. XX в., когда была создана теория Л. С. Выготского о структуре детского психического разви-тия, отклоняющегося от нормального. Л. С. Выготским были вве-дены понятия о первичном дефекте и его прямых последствиях (вторичные дефекты). Применительно к рассматриваемой катего-рии детей нарушение слухового восприятия -- это первичный де-фект; замедленное сравнительно с нормальным и своеобразное развитие -- это вторичный дефект, или вторичные последствия.

В более ранний период (в конце XIX -- начале XX в.) изучение отдельных вопросов психологии глухих детей и взрослых осуще-ствлялось в рамках общей психологии и сурдопедагогики, науки о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями слуха.

В 30 -- 70-е и последующие годы XX столетия проводилось все-стороннее изучение психического развития детей с нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с недостатками слуха: глухие (родившиеся с глубоким нарушением слуха или потеряв-шие слух в раннем детстве); позднооглохшие (потерявшие слух пос-ле овладения речью); слабослышащие, т. е. с частичной потерей слуха (Р. М. Боскис, Т. А. Власова и др.). Изучались закономерности пси-хического развития детей с недостатками слуха в тех или иных условиях их воспитания и обучения, прослеживались этапы фор-мирования речи, развития ощущений и восприятия, памяти, во-ображения и мышления, становления черт личности (Р. М. Бос-кис, Л.В.Занков, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и др.).

В 1930 -- 1960-е гг. наибольшее внимание обращалось на разви-тие психики у детей с нарушениями слуха в школьном возрасте. С 1950-х гг. выделились проблемы изучения психических особеннос-тей взрослых людей с недостатками слуха (А. П. Гозова, В. Н.Чулков и др.), а также проблемы развития психики детей в преддошкольном и дошкольном возрасте (Б.Д.Корсунская, Н.Г.Морозо-ва, А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э. И.Леонгард и др.). В 1970-е гг. была поставлена, а в дальнейшем получила всестороннее рассмот-рение проблема психического развития детей со сложным дефек-том, имеющих не только нарушения слуха, но наряду с ним и другие первичные нарушения (С.А.Зыков, М.Ф.Титова, Г. П.Бертынь, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова и др.). Необходимо отметить, что один из вариантов сложного дефекта -- глубокое нарушение слуха и зрения -- изучался психологами и педагогами столь же давно, как и глухота, -- начиная с 1930-х гг. в специально создан-ных условиях воспитания и обучения (И. А. Соколянский, А. И. Ме-щеряков и др.).

Разработка сурдопсихологических проблем осуществлялась мно-гими исследователями стран Европы и США (Р. Конрад, X. Фурт, Е.Левин, Р.Линдер, X. Майклбаст, П.Олерон, Дж.Снайдерс, Н.Снайдерс Оомен, М.Темплин, В.Терворт и др.). При этом ис-следователи разных стран имели возможность изучать не только завершенные и опубликованные труды, но и исследовательские работы в процессе их осуществления благодаря встречам на между-народных съездах, симпозиумах и конференциях, а также при не-посредственном общении в исследовательских лабораториях.

В последние десятилетия сурдопсихология стала интенсивно раз-виваться в странах Востока (в Японии, Китае).

Причины нарушений слуха. Дети с нарушениями слуха.

Предмет и задачи сурдопсихологии

Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д.И.Тарасов, А.Н.Наседкин, В. П.Лебедев, О.П.Токарев и др.) пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха следует разделить на три группы. Первая группа -- это причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости. Вторая группа -- факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери или приво-дящие к общей интоксикации организма матери в этот период (врожденное нарушение слуха). Третья группа -- факторы, дей-ствующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жиз-ни (приобретенное нарушение слуха). Вместе с тем исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха возникает под действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в раз-личные периоды развития ребенка. Соответственно они выделяют фоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы, или факто-ры риска, создают благоприятный фон для развития глухоты или тугоухости. Манифестные факторы вызывают резкое ухуд-шение слуха.

К числу фоновых факторов, чаще наследственного происхож-дения, следует отнести различные нарушения метаболизма (об-мена веществ), которые ведут к постепенному накоплению шла-ков в организме, неблагоприятно воздействующих на различные органы и системы, в том числе на орган слуха. Фоновыми факто-рами врожденного происхождения могут быть перенесенная ма-терью во время беременности вирусная инфекция, или неблаго-приятные воздействия на плод антибиотиков, каких-либо хими-ческих веществ, или асфиксия при родах. Эти факторы могут не привести к появлению тугоухости, но вызвать такие повреждения слухового анализатора, что последующие воздействия нового фак-тора (например, заболевание ребенка гриппом, ветряной оспой, паротитом) вызовут выраженное нарушение слуха.

Для выявления причин нарушений слуха в каждом конкрет-ном случае необходимо прослеживать все наследственные факто-ры, которые могут обусловить появление нарушения слуха у ре-бенка: факторы, действовавшие в процессе беременности матери и при родах, и факторы, воздействовавшие на ребенка при его жизни.

Как мы уже говорили, выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.

Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или при-обретенным в раннем детстве -- до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становят-ся немыми -- глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей име-ется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70 -- 80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70--85 дБ, то принято считать, что у них туго-ухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки -- силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случа-ях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормаль-ному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка -- более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и рече-вое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех по-знавательных процессов ребенка, в формировании его волевого по-ведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности.

Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего дет-ства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психи-ческого развития, насколько систематически реализуются соци-ально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.

Слабослышащие (тугоухие) -- дети с частичной недостаточно-стью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К сла-бослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребе-нок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 -- 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50 -- 70 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон слы-шимых звуков по высоте. У одних он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, ко-торые развиваются как слабослышащие, определяется тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возмож-ность воспринимать звуки не только низкие, но и средней часто-ты (от 1000 до 4000 Гц).

Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладе-нии речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Вари-анты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зави-сят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находит-ся, воспитывается и обучается. Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в школу мо-жет иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов или отдельных речевых звуков. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. И в то же время слабослышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагопри-ятных социально-педагогических условиях развития к 7-летнему возрасту может пользоваться только простым предложением или только отдельными словами, при этом речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких де-тей наблюдаются особенности во всем психическом развитии, при-ближающиеся к тем, которые характерны для глухих детей.

Позднооглохшие -- это дети, потерявшие слух вследствие ка-кой-либо болезни или трамвы после того, как они овладели речью, т.е. в 2 --3-летнем и более позднем возрасте. Потеря слуха у таких детей бывает разная -- тотальная, или близкая к глухоте, или близкая к той, что наблюдается у слабослышащих. У детей может появиться тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными, не понима-ют, что им говорят. Это иногда ведет к полному отказу ребенка от какого-либо общения, даже к психическому заболеванию. Про-блема состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать и по-нимать устную речь. Если у него имеются достаточные остатки слуха, то это достигается с помощью слухового аппарата. При малых остатках слуха обязательным становится восприятие речи с по-мощью слухового аппарата и чтения с губ говорящего. При то-тальной глухоте необходимо использовать дактилологию, пись-менную речь и, возможно, жестовую речь глухих. При совокупно-сти благоприятных условий воспитания и обучения позднооглохшего ребенка развитие его речи, познавательных и волевых про-цессов приближается к нормальному. Но в очень редких случаях преодолевается своеобразие в формировании эмоциональной сфе-ры, личностных качеств и межличностных отношений.

У детей с нарушениями слуха всех групп возможны еще до-полнительные первичные нарушения различных органов и систем. Известно несколько форм наследственного нарушения слуха, ко-торое сочетается с поражением зрения, кожной поверхности, по-чек и других органов (синдром Ушера, Альстрема, Варденбурга, Альпорта, Пендреда и др.). При врожденной глухоте или тугоухости, возникшей из-за заболевания матери в первые два месяца бере-менности краснухой, как правило, наблюдается также поражение зрения (катаракта) и врожденная кардиопатия (триада Грига). При этом заболевании у родившегося ребенка может наблюдаться так-же микроцефалия и общая мозговая недостаточность.

При гемолитической болезни новорожденных, причиной ко-торой может быть несовместимость крови плода и матери по ре-зус-фактору или по принадлежности их крови к разным группам, возможно нарушение слуха, которое может сочетаться: с общим поражением мозга и олигофренией, с диффузным поражением мозга, с задержкой психофизического развития, с выраженным гиперкинетическим синдромом в результате поражения подкор-ковых отделов мозга, с поражением ЦНС в виде спастических парезов и параличей, с легким поражением нервной системы в сочетании со слабостью лицевого нерва, косоглазием, другими глазодвигательными нарушениями и общей задержкой моторного развития. При этом нарушение слуха может быть обусловлено на-рушениями функций мозговых систем, в которых должен осуще-ствляться анализ и синтез звуковых воздействий.

Приобретенное нарушение слуха, возникшее вследствие трав-мы черепа, может быть связано с нарушением не только рецепторного отдела слухового анализатора, но и его проводящих пу-тей и корковой части. Перенесенный ребенком менингит или менингоэнцефалит может вызвать нарушение слуха и привести к мозговой недостаточности большей или меньшей степени.

При некоторых формах наследственной глухоты или тугоухо-сти, при ряде заболеваний, приводящих к поражению слуха внутриутробно, а также при различных воспалительных процессах в области среднего и внутреннего уха поражается вестибулярный аппарат.

Вместе с тем сложные, комплексные нарушения, включаю-щие повреждение слуха и других систем, могут возникать под воз-действием разных причин и в разное время.

Таким образом, у глухих и слабослышащих детей помимо на-рушений слуха могут встречаться следующие виды нарушений:

нарушения деятельности вестибулярного аппарата;

разные варианты нарушения зрения;

минимальная мозговая дисфункция, приводящая к первич-ной задержке психического развития. При этом какие-либо отри-цательные факторы могут прямо воздействовать на мозг, или, в другом случае, мозговая недостаточность возникает вследствие тя-желых соматических болезней: сердечно-сосудистой системы, ды-хательной, выделительной и т.д., -- изменяющих работу мозга;

обширное поражение мозга, вызывающее олигофрению;

нарушения мозговых систем, ведущих к детскому церебраль-ному параличу или другим изменениям в регуляции двигательной
сферы;

локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корко-вых и подкорковых образований);

заболевания центральной нервной системы и всего организ-ма, ведущие к психическим заболеваниям (шизофрении, маниа-кально-депрессивному психозу и др.);

тяжелые заболевания внутренних органов -- сердца, легких,
почек, пищеварительной системы и др., ведущие к общему ослаб-лению организма;

возможность глубокой социально-педагогической запущен-ности.

Предмет сурдопсихологии состоит в раскрытии закономерно-стей психического развития детей с нарушениями слуха от рожде-ния и до взрослого возраста, а также в характеристике возмож-ных особенностей психики неслышащих и слабослышащих взрослых.

Задачи сурдопсихологии -- определение условий и факторов, положительно и отрицательно влияющих на развитие психики де-тей с нарушениями слуха, выделение социально-педагогических направлений, способствующих оптимальному психическому раз-витию этих детей.

Методы сурдопсихологии

Специфика методов сурдопсихологии обусловлена фактором на-рушенного слуха, замедленным и своеобразным речевым развити-ем у детей. Кроме того, как сообщалось выше, среди детей с нарушениями слуха встречается немало таких, которые имеют и дру-гие первичные нарушения. В целом около половины всех детей рассматриваемой группы имеют сочетания двух или более нару-шений. Поэтому всякому собственно психологическому ис-следованию детей должен предшествовать сбор подробных анам-нестических данных, включающих следующие показатели.

Характеристика семьи ребенка. Состав семьи, количество де-тей в семье. Возраст, образование, характер работы и занятий всех членов семьи, их здоровье (наличие хронических болезней), есть ли в семье и среди родственников лица с нарушенным слухом.

Сведения о беременности матери. Беременность данным ре-бенком: какая по счету и какие по счету роды матери. Имеются ли у матери какие-либо хронические болезни, их проявления в про-цессе беременности, виды лечения. Какими инфекционными и другими болезнями болела мать при данной беременности и в какие точно сроки (особенно обратить внимание, не болела ли мать в
первую треть беременности), какова совместимость крови матери и ребенка. Сведения о родах: когда отошли воды и где находилась мать в это время, использовалась ли стимуляция при родах и ка-кая (кесарево сечение, щипцы, медикоментозные средства); че-рез какой срок родился ребенок после того, как отошли воды (была ли гипоксия); правильно ли ребенок шел при родах, сразу ли закричал; вес и рост новорожденного, когда принесли кор-мить в первый раз; когда выписали из роддома, с каким диагно-зом.

Сведения о всех болезнях, перенесенных ребенком от мо-мента рождения до того времени, когда проводится его психоло-гическое обследование; сведения о том, когда впервые был по-ставлен диагноз о нарушении слуха у ребенка; показатели его пер-вой аудиограммы; отмечалось ли дальнейшее снижение слуха, при каких обстоятельствах.

Данные о психофизическом развитии ребенка по наблюде-ниям психоневролога, матери, воспитателей и педагогов, работа-ющих с ребенком. Когда ребенок стал держать голову, перевора-чиваться со спины на живот, подниматься и садиться, ползать, вставать на кровати и ходить по ней; когда стал ходить по полу, какие трудности наблюдались у ребенка при овладении ходьбой. Когда впервые отмечен комплекс оживления при приближении матери и другого человека; когда начал гулить, отмечался ли лепет и какой. Когда заметили, что ребенок не реагирует на звуки или реагирует только на очень громкие звуки. Были ли адекватные реакции на речь, обращенную к ребенку. Отмечались ли случаи понимания речи взрослых, в каких условиях. Когда появились соб-ственные слова (или осколки слов), имеющие у ребенка устойчи-вое значение, когда -- означающие жесты и как ребенок ими пользовался для общения с окружающими.

Когда ребенок стал себя обслуживать -- проситься и ходить на горшок, умываться, есть, одеваться. Какие любимые занятия, игры и игрушки были у ребенка с раннего детства, какие в более по-зднем возрасте, какие теперь.

Данные последнего медицинского обследования ребенка вра-чом-педиатром, психоневрологом, отоларингологом (причем же-лательно проводить не только субъективное обследование слуха,
но и объективное с помощью методики вызванных потенциалов), врачом-офтальмологом (отмечается не только острота зрения, но и состояние глазного дна, наличие поля зрения, глазодвигатель-ных рефлексов. Желательно иметь врачебные данные о состоянии двигательной сферы ребенка и в частности сведения о том, какая рука у ребенка ведущая. При этом важно, чтобы врач умел об-щаться с глухим или слабослышащим ребенком, достигать пони-мания ребенком предложенных ему заданий.

Данные об общем и специальном воспитании и обучении ребенка (посещение яслей, детского сада, школы, с какого по какой срок, когда началось специализированное воспитание и обучение сурдопедагогами, в каких условиях, каковы общие ре-зультаты такого воспитания и обучения).

Путем внимательного рассмотрения всех данных сурдопсихолог устанавливает, к какой группе по слуху следует отнести испы-туемого, какова природа его слухового нарушения; имеются ли по совокупности всех данных показания к тому, что у данного субъекта нарушен не только слух, но и еще какие-либо другие органы и системы. По характеру социально-педагогических усло-вий жизни ребенка психолог заключает, получал ли он необходи-мую педагогическую помощь (не наблюдается ли у ребенка соци-ально-педагогической запущенности).

Далее желательно до начала психологического исследования провести предварительный психологический диагностический экс-перимент с каждым из испытуемых, чтобы выяснить его зритель-ные и двигательные возможности, уровень развития его нагляд-ного мышления и речи, чтобы, основываясь на всех предвари-тельных данных и результатах обследования, ответить на вопрос: не имеет ли данный глухой или слабослышащий поражения зре-ния, двигательной сферы, первичной задержки психического раз-вития или умственной отсталости? Для этого разработаны наборы диагностических психологических методик для детей от четырех лет до взрослого возраста. Затем в зависимости от целей исследо-вания формируются группы детей, имеющих либо только одно поражение, либо какое-то определенное их сочетание.

При проведении любого психологического исследования су-щественным является выделение таких значимых признаков, как степень нарушения слуха, наличие или отсутствие других первич-ных нарушений и возраст испытуемых. Допустим, что для исследования выбирается группа глухих детей без дополнительных пер-вичных поражений и предполагается изучать уровень развития ка-кой-либо психической функции у детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет). В таком случае рационально составить две подгруппы: одну -- со средним возрастом приблизительно 5 лет 6 мес. (возраст от 5 лет 0 мес. до 6 лет 0 мес), а вторую -- со средним возрастом 6 лет 6 мес. (от 6 лет 0 мес. до 7 лет 0 мес). При этом каждая подгруппа должна включать как минимум 12 детей (желательно больше, до 20 детей). При сравнении результатов двух подгрупп появится возможность обнаружить возрастные измене-ния в исследуемой функции, происшедшие за 2 года и наблюда-емые в старшем дошкольном возрасте, а, кроме того, выявить индивидуальные различия в развитии данной функции за этот период.

Один вариант организации исследования, когда подбираются дети из одного специального детского учреждения, работающего по своей определенной программе; другой вариант, когда берутся дети из разных учреждений, но тогда следует создать аналогичные по возрасту подгруппы испытуемых и осуществлять сопоставления между результатами испытуемых из разных учреждений. Если дети находятся на домашнем воспитании, их результаты тоже следует рассматривать и отдельно, и в сопоставлении с результатами детей из тех или иных детских учреждений. Говоря иначе, необходимо еще учитывать, по какой программе воспитывается данный ребе-нок или группа детей. То же относится и к детям школьного возраста.

Чтобы проследить, как развивается какой-либо психический процесс в том или ином возрасте, сравниваются результаты опы-тов, проведенных с группами детей и более младшего, и более старшего возраста. Например, если стоит вопрос о развитии дан-ной психической функции у детей младшего и среднего школьно-го возраста, проводятся опыты с учащимися I, IV и VII классов. При этом обязательно, чтобы все испытуемые разного возраста находились в сходных социально-педагогических условиях.

Большую ценность для получения сведений о развитии како-го-либо психического процесса представляет исследование, про-водимое с одними и теми же детьми на протяжении года, двух лет и более.

Поскольку одна из основных задач психологического исследо-вания состоит в том, чтобы понять, что общее и что особенное в развитии психических процессов наблюдается у глухих и слабо-слышащих детей в сравнении с нормально развивающимися слы-шащими детьми, одинаковое по содержанию исследование про-водится и со слышащими, и с детьми, имеющими то или иное нарушение слуха.

В одних исследованиях, если проводится, например, сравне-ние уровня развития восприятия, наглядного мышления, образной памяти, воображения, подбираются группы детей глухих или слабослышащих и слышащих, строго одинаковые по возрасту (по среднему возрасту и по возрастному диапазону каждой группы). Испытуемыми могут быть, например, дети 7 -- 8 и 11 -- 12 лет.

Если же исследуется уровень развития какой-либо стороны речи или понятийного мышления, в чем заведомо глухие дети сильно отстают в развитии от нормально слышащих, то рационально ис-пользовать тоже две группы глухих и слышащих, но при этом группы слышащих будут, например, 7 -- 8 и 11 -- 12 лет, а группы глухих на два года старше, т.е. 9--10 и 13--14 лет.

При изучении психического развития детей с нарушениями слуха используются методы детской и педагогической психоло-гии, но их применение имеет определенную специфику. Методы наблюдения, изучения продуктов деятельности используются либо при предварительном знакомстве с детьми, будущими испытуе-мыми, либо они входят составными частями в психолого-педаго-гический эксперимент, который может носить как констатирую-щий, так и обучающий характер.

В изучении психологии детей с нарушением слуха используются, главным образом, следующие четыре вида экспериментов.

Первый -- это построенный строго по определенной про-грамме эксперимент, проводимый индивидуально с каждым ис-пытуемым. Эксперимент может быть констатирующим. Но много-летние исследования глухих и слабослышащих детей показали, что рациональнее строить эксперимент, вводя в него заранее зап-ланированные, всегда однозначно организуемые виды и дозы по-мощи испытуемому при выполнении им заданий.

Проводимое краткое обучение испытуемого позволяет точнее понять, какие трудности испытывает он при решении данной за-дачи или при выполнении определенного задания, и тем самым глубже проникнуть в структуру того или иного умения, сложив-шегося у испытуемого. Это второй вид эксперимента.

Третий вид -- это эксперимент, направленный на достаточ-но долгое, поэтапное формирование у испытуемых умений вы-полнять какие-либо психические действия, например мыслитель-ные операции анализа, синтеза, сравнения, абстракции и обоб-щения. Такой эксперимент включает несколько занятий, строго заранее спланированных, проводимых в разные дни. Он может иметь два варианта. При первом варианте эксперимент проводит-ся с каждым испытуемым отдельно. При втором варианте в опыте участвуют несколько испытуемых примерно равных возможностей и осведомленности в определенном вопросе, что устанавливается в предварительном исследовании, проводимом по структуре экс-перимента первого или второго вида. Результаты таких экспери-ментов, во-первых, позволяют судить о закономерностях форми-рования определенных психических процессов у детей и, во-вторых, формулировать рекомендации для сурдопедагогов по орга-низации работы, ее содержанию, использованию той или иной наглядности, по методам и приемам, позволяющим достигнуть развития определенных психических процессов у детей.

Четвертый вид -- это психолого-педагогический экспери-мент, который проводится в форме обычного занятия (если это ясли-сад) или урока (если это школа) воспитателем, педагогом или учителем, по строго установленной системе, где до мелочей продуманы все содержание занятий, форма общения детей со взрослым и между собой, все виды используемой наглядности и дополнительных объяснений, уточнений. Это может быть одно за-нятие или целый цикл, строго продуманный экспериментатором и отработанный совместно с тем взрослым, который постоянно обучает детей данной группы или класса. Так же продумываются и осуществляются способы возможно более полной фиксации каж-дого занятия. Такой цикл экспериментальных занятий осуществ-ляется на этапе, когда уже проведено исследование, выявившее определенное отставание и своеобразие в развитии тех или иных способностей и умений у детей и позволившее наметить пути воз-можного их компенсаторного формирования. Примеры подоб-ных исследований -- разработка способов развития причинно-следственного мышления у глухих школьников (исследователь -- Т. А. Григорьева) и развития речи глухих школьников в направле-нии ее обогащения однокоренными словами, имеющими разные приставки и соответственно разными по значению (исследова-тель -- Т. Ф.Марчук). Проведенные завершающие эксперименты четвертого вида позволили этим авторам разработать системы за-нятий, внедряемых в процесс обучения.

Одно из очень важных условий, которое труднее обеспечить в эксперименте с глухими или слабослышащими детьми, чем с деть-ми, имеющими нормальный слух, -- это добиться того, чтобы ребенок правильно понял предлагаемые ему задания, т. е. понял, что ему требуется делать в условиях эксперимента. Для этого сле-дует рационально использовать вводное задание, более легкое, чем основные задания, но такое же по структуре. При этом экспе-риментатор должен обязательно обеспечить выполнение вводного задания испытуемым, давая ему объяснения, используя доступ-ную ребенку устную речь (иногда сопровождаемую дактилированием или чтением -- читает ребенок -- заранее написанных слов или простых предложений на табличках), а также указательные и обрисовывающие жесты. Если этого недостаточно, то экспери-ментатор оказывает поэтапную помощь, заранее продуманную и всегда одинаковую для каждого испытуемого. Иногда вводное за-дание выполняется испытуемым совместно с экспериментатором. В этом случае дается второе вводное задание и предлагается испы-туемому выполнить его самостоятельно.

В каждом эксперименте заранее продумывается количествен-ная и качественная оценка результатов исследования. После за-вершения эксперимента вносятся необходимые уточнения в ха-рактер обработки результатов. Применяются методы статистиче-ской обработки результатов для малых выборок, осуществляется сравнение количественных результатов по возрастным группам, а также результатов, принадлежащих слышащим и детям с наруше-нием слуха. Проводится корреляционный анализ между уровнями развития того или иного психического процесса. На основе коли-чественно-качественной оценки результатов делаются выводы об уровне, полноте или своеобразии развития того или иного психи-ческого процесса и формулируются психолого-педагогические рекомендации к совершенствованию данного процесса в услови-ях воспитания и обучения.

Наряду с описанными методами используются разные вариан-ты анкетного метода. В ряде случаев этот метод является дополни-тельным. Например, родителям тех детей, которые выполняют роль испытуемых, даются анкеты с вопросами, направленными на вы-яснение домашней обстановки, взаимоотношений между члена-ми семьи, наиболее привычных занятий членов семьи дома и вне его. Анкетные методы широко используются для исследования личностных особенностей детей, подростков и взрослых, их лич-ностных взаимоотношений. Большое распространение имеет ан-кетный метод для изучения личностной позиции глухих и слабос-лышащих, ставших взрослыми (выясняется их отношение к полу-ченному образованию, вид их работы -- по специальности или нет; удовлетворены ли работой или относятся к ней негативно; состав семьи и взаимоотношения внутри семьи; наличие друзей и помощников, каковы взаимоотношения с ними; есть ли желание продолжить образование, каковы интересы и склонности и т.д.).

Взаимосвязь сурдопсихологии и сурдопедагогики.

Значение сурдопсихологии для других отраслей психологии

Между сурдопсихологией и сурдопедагогикой существуют са-мые тесные взаимоотношения. Сурдопсихология раскрывает зако-номерности психического развития детей с недостатками слуха, выявляет, на каких этапах, у каких детей обнаруживается то или иное своеобразие в развитии. С помощью психолого-педагогиче-ских исследований сурдопсихология раскрывает, какими путями и средствами следует воспитывать и обучать глухих и слабослыша-щих детей, чтобы обеспечить им компенсаторное развитие, и дает психолого-педагогические рекомендации к совершенствованию процесса обучения и воспитания. Задачи сурдопедагогики -- рас-смотреть эти рекомендации и найти пути наиболее рационально-го их внедрения в практику.

Вместе с тем сам по себе процесс обучения и воспитания глу-хих и слабослышащих детей носит характер творческих поисков, которые находят отражение в науке сурдопедагогике. Наука в свою очередь ищет новые способы усовершенствования практики: со-здаются новые теории воспитания и обучения детей с недостатка-ми слуха, они внедряются в практику обучения и воспитания. А задачи сурдопсихологии состоят в изучении характера психи-ческого развития детей при использовании новых систем обуче-ния и воспитания, в оценке последних и, если нужно, в поисках способов коррекции тех или иных звеньев новой системы.

Опыт изучения психического развития глухих и слабослыша-щих детей, который накоплен сурдопсихологией, имеет большое значение для других отраслей психологии. Психическое развитие детей с недостатками слуха свидетельствует о том, как велика роль слуха в развитии речи и роль речи в формировании всех по-знавательных процессов, особенно словесно-логического (поня-тийного) мышления, а также в развитии эмоций и чувств, воле-вых действий и черт личности. Изученные закономерности психи-ческого развития детей с недостатками слуха позволяют полнее и точнее понять формирующуюся структуру психической деятель-ности любого ребенка. Особенности развития психики наиболее отчетливо выражены у детей с глухотой -- тяжелым нарушением слуха, которое явля-ется причиной неспособности ребенка самостоятельно овладеть речью.

Психическое развитие глухих детей в дошкольном

возрасте

Социально-педагогические условия как существенный фактор развития психики глухого ребенка

К проблеме социально-педагогических условий относится воп-рос о том, когда окружающие ребенка взрослые заметили, что он не слышит или слышит плохо. Нередки случаи, когда ребенок имеет наследственную или прирожденную глухоту (т.е. родился глухим), а взрослые обнаруживают, что ребенок плохо слышит только на втором, иногда даже на третьем году его жизни, когда они видят, что ребенок не говорит сам и не понимает обращен-ной к нему речи. Такое запоздалое опознание имеющегося у ре-бенка нарушения свидетельствует о том, что весь предшествую-щий период своего развития ребенок не получал от взрослых ту помощь в воспитании, которую ему было необходимо оказы-вать.

Далее, когда родители узнают от специалистов-отоларинголо-гов и аудиологов, что их ребенок имеет нарушение слуха, то наи-более разумные из них либо находят специальное детское учреж-дение для него (ясли-сад для детей с нарушениями слуха) и туда помещают своего ребенка, либо начинают заниматься со специа-листом-сурдопедагогом, который учит родителей, как вести себя с ребенком, и сам проводит с ним занятия. К сожалению, часты случаи, когда родители, не желая смириться с тем, что ребёнок -- глухой или слабослышащий, направляют всю свою энергию на поиски людей, которые берутся лечить слух. Это ведет к тому, что год-два, а иногда даже вплоть до школьного возраста ребенка ро-дители ищут способы избавить его от слухового нарушения и ли-шают его способов воспитания и обучения, разработанных сурдо-педагогикой и направленных на компенсаторное психическое раз-витие детей с нарушениями слуха.

Чем больше времени ребенок находится без сурдопедагогиче-ской помощи, тем больше возрастает его социально-педагогиче-ская запущенность и усугубляются особенности его психофизи-ческого развития.

Особый вариант социально-педагогических условий возника-ет, если ребенок с нарушением слуха родится в семье глухих или слабослышащих родителей. В большей части таких случаев родите-ли рано распознают, что их ребенок плохо слышит, и, принимая этот факт, свои усилия, в меру возможностей, направляют на его воспитание.

Конечно, и среди слышащих родителей находятся такие, ко-торые очень рано замечают нарушение слуха у своего ребенка и стараются обеспечить его полноценное психофизическое разви-тие всеми доступными им способами, обращаясь к специалистам -- сурдологам и принимая их помощь.

Особенности психического развития глухого ребенка в первые годы жизни

В первые месяцы жизни глухой ребенок мало отличается от детей с сохранным слухом. Он может быть несколько более спо-койным, чем слышащие дети, поскольку многие звуки, которые сопровождают жизнь его семьи, и те, которыми изобилует улица, на него воздействуют в малой степени, а у слышащих они неред-ко вызывают раздражение, испуг, нарушают сон.

Однако со второго-третьего месяца жизни у нормально разви-вающегося ребенка звуки все в большей степени начинают вы-полнять роль сигналов, ориентирующих его в обстановке ближай-шего окружения. Ребенок слышит приближающиеся шаги мате-ри, ее голос, стук посуды, шум падающих предметов. Он начина-ет различать голоса окружающих его взрослых и детей, понимать, о каких явлениях свидетельствуют те или иные звуки. Ребенок не только осматривает свое ближайшее окружение, но и ослуши-вает его (И.М.Соловьев). Звучащие предметы привлекают его внимание, вызывают его активность, желание рассмотреть их по-лучше.

В возрасте около трех месяцев ребенок, не видя мать, а только слыша ее голос, может реагировать на него, обнаруживая так на-зываемый комплекс оживления. По мере развития ребенка среди множества окружающих его звуков все большее значение приоб-ретают голоса близких ему людей, их речь. По мере общения с матерью и другими близкими людьми при выполнении каких-либо действий с предметами ребенок начинает понимать отдель-ные высказывания, многократно повторяемые при нем и ему в одних и тех же ситуациях. В возрасте 9--10 мес. ребенок понимает отдельные слова и фразы, обращенные к нему. Речевая активность развивается у самого ребенка. В 3 -- 4 мес. он гулит, в 6 --7 мес. у него появляется лепет, к 1 году -- первые сознательно произне-сенные слова. На втором году жизни происходит бурное развитие речи, в результате к 1 году 6 мес. или к 2 годам (разные дети в разные сроки) ребенок овладевает простой фразовой речью. В пос-ледующие годы происходит усложнение форм высказываний, обо-гащение и уточнение словаря, усложнение и совершенствование грамматических форм построения предложений, улучшение про-изношения отдельных звуков речи.

Страницы: 1, 2, 3