Исследования показали, что словесная память глухих детей за-метно совершенствуется по мере развития их речи и познаватель-ной деятельности на протяжении школьного возраста. Однако с возрастом относительно больше улучшается репродуктивное вос-произведение, чем оперативное, выборочное, необходимое для решения определенной задачи (термин «оперативное» в этом зна-чении введен И. М. Соловьевым). Даже в старшем школьном воз-расте глухие учащиеся нередко затрудняются при необходимости воспроизвести ранее усвоенные знания с целью их использова-ния как средства для решения какой-либо учебной или практи-ческой задачи (И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, Т.В.Розанова).

Проблема развития мышления наиболее разработанная в сурдопсихологии. Исследовались разные виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (конкрет-но-понятийное и абстрактно-понятийное) -- мыслительные опе-рации, решение задач, формирование понятий. При изучении мыс-лительных операций у глухих детей было показано, что при ана-лизе и сравнении предметов глухие младшие школьники легче выделяют признаки, «бросающиеся в глаза», чем существенные, но малозаметные. Глухие дети позднее, чем слышащие, научают-ся выделять в предметах не только различия, но и сходство. Замет-но труднее для глухих, чем для слышащих, сравнивать предметы не на основе их непосредственного восприятия, а по представле-нию (И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф).

Изучение наглядно-действенного мышления глухих младших школьников показало, что у глухих имеется некоторое отставание в решении сложных наглядно-действенных задач по сравнению со слышащими сверстниками. Глухие дети более медленно, чем слышащие, овладевают обобщенными приемами предметных дей-ствий, необходимыми для решения зрительно-пространственных задач, проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменившихся условий задачи, затрудняются при необходимости мыслить обратимо применительно к конкретной ситуации (Н. В.Яшкова). Решение зрительно-пространственных задач усложняется из-за того, что дети недостаточно вла-деют значениями слов, выражающими пространственные отно-шения, -- под, над, напротив, слева, справа и т.д. (О.И.Ку-кушкина).

По данным исследований (Т. В. Розанова), глухие дошкольни-ки и младшие школьники несколько отстают от нормально слы-шащих детей в умении решать наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принци-пу аналогии. К началу среднего школьного возраста различия в развитии наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей значительно сокращаются. Вместе с тем даже в старшем школьном возрасте глухие дети испытывают большие трудности, чем слышащие, при решении наглядных задач с трудновычленяемыми (замаскированными) исходными признаками-условиями. Глухие дети решают эти задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как сред-ства мышления. (Аналогичные результаты получены С. Я. Сараевой.) Вместе с тем исследования показывают, что по уровню разви-тия наглядно-образного мышления глухие дети младшего и сред-него школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстни-кам, имеющим нормальный интеллект, чем к слышащим умствен-но отсталым детям. Возможности наглядно-образного мышления слышащих умственно отсталых детей намного ниже, чем у глухих. Эти различия в уровне развития наглядно-образного мышления являются важным диагностическим признаком при дифференци-альной диагностике глухих детей, испытывающих повышенные трудности в обучении.

Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в отношении развития их словесно-логического мышления. Овладение речевым мышлением начинается у глухих детей в дошкольном возрасте и продолжается в младшем школьном воз-расте. При этом у глухих детей достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признака-ми, действиями и их обозначениями. Связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Такая односторонность в оперировании словесными обозначениями создает трудности в ана-лизе, обобщении и дифференцировании наглядных ситуаций.

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отста-ванием на 3 -- 4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Глухие дети испытывают большие трудности в ов-ладении понятиями разной меры обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию. Развитие конкретно-понятийного мышления совершается у глухих детей на протяжении обучения в школе. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начи-нает формироваться абстрактно-понятийное мышление.

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отно-шениями между явлениями, событиями и поступками людей. Глу-хие младшие школьники понимают причинно-следственные от-ношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предше-ствующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи.

Умение устанавливать причинно-следственные и другие зави-симости продолжает формироваться у глухих детей в среднем и старшем школьном возрасте.

Наиболее трудными для глухих детей оказываются логическая переработка текста, построение умозаключений на основе тех све-дений, которые сообщаются им в речевой форме.

Для подавляющего большинства глухих детей не только млад-шего, но и более старшего школьного возраста характерно то, что они обнаруживают значительно большие возможности мыш-ления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях полно-стью самостоятельного выполнения заданий.

Установленные факты и зависимости, характеризующие отста-вание и своеобразие в развитии словесно-логического мышления глухих детей, во многом обусловлены недостатками обучения. При обучении, специально направленном на формирование умений оперировать понятиями, выделять причинно-следственные отно-шения и другие логические зависимости, осуществлять умоза-ключения, у глухих детей наблюдается заметное продвижение в развитии словесно-логического мышления в целом (Т. А. Григорь-ева, Т.В.Розанова).

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуаль-ные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышле-ния, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню раз-вития словесно-логического мышления приближаются к сред ним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих име-ются также учащиеся (10--15%) со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются ум-ственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления -- в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.

Нет необходимости говорить о значении понятийного мышле-ния для овладения глухими учащимися самыми разнообразными знаниями, содержащимися как в учебной, так и в политической, художественной, научно-популярной и другой литературе. Вместе с тем наши исследования свидетельствуют о том, что современ-ные методы и содержание специального обучения в школе глухих не обеспечивают развития этого вида мышления на должном уровне. В дошкольных учреждениях и школах для глухих детей нужно реа-лизовать особую программу по развитию мышления ребенка. Эту программу можно разделить на следующие этапы.

Понятийное мышление глухих детей формируется на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в един-стве с развитием речи, устной и письменной (экспрессивной и импрессивной). Особое значение приобретает закон обратимости по отношению к оперированию наглядными и словесными дан-ными (необходимость формирования легких переходов от слова к
конкретному представлению его значения и от предмета, его при-знака, действия к слову, их обобщающему; от словесного выска-зывания к его конкретному содержанию и от конкретной ситуа-ции к ее словесной характеристике). При этом глухих детей необ-ходимо научить характеризовать в речи одну и ту же конкретную ситуацию разными способами, т.е. выделять в этой ситуации ре-чевым способом то одни, то другие отношения. Затем детей сле-дует учить переформулированию словесных высказываний на ос-нове раскрытия тех предметных отношений, которые прямо в высказывании не выражены, а лишь подразумеваются.

Мысленные операции (анализ, синтез, сравнение, абстраги-рование, обобщение, конкретизация) вырабатываются у глухих детей как сознательно применяемые способы мыслительной дея-тельности. Дети учатся выделять признаки предметов по опреде-ленному плану:

внешние свойства (цвет, форма, величина; внешнее строе-ние), части и частицы и их свойства, отношения между частями предмета, их свойствами;

внутренние свойства и признаки (материал, из которого сделан предмет; внутреннее строение);

функциональные свойства и назначение предмета;

4) принадлежность к предметам определенного рода и вида.

По указанным признакам анализируются отдельные предме-ты, сравниваются с другими, обобщаются группы предметов. При сравнении используются 2 -- 3 и более предметов для подчеркива-ния тех или иных общих и отличительных свойств. При обобще-нии в одних и тех же предметах выделяются разные и общие свой-ства -- основания для обобщений.

Дети обучаются началам логической грамоты: принципам
классификации; формулированию суждений с кванторами «все»,
«некоторые», «ни один», «некоторые не» и их оценке как истин-ных или ложных; построению простейших дедуктивных и индук-тивных умозаключений, доказательств и определений.

У детей формируется понимание логических зависимостей
типа причина -- следствие, действие -- цель. Определяются разли-чия между целевыми и причинно-следственными отношениями, а также их отличия от пространственно-временных отношений. Дети учатся выражать логические зависимости:

1) в ответах на вопросы взрослого об отношениях в жизненных ситуациях, в со-держании сюжетных картин;

2) по собственной инициативе в письменных сочинениях и устных рассказах о жизненных ситуа-циях, о содержании сюжетных картин на основе логического под-хода к излагаемому, руководствуясь определенным планом;
3) в ответах на вопросы по тексту рассказа;

4) в самостоятельных пересказах -- в устных и письменных -- содержания рассказа.

У детей вырабатываются умения сопоставлять и обобщать све-дения, содержащиеся в разных местах рассказа или математиче-ской словесно сформулированной задачи, и делать на основе со-поставления выводы о том, что прямо не выражено, но подразу-мевается в рассказе или задаче (пропущенные звенья изложения, события, которые могли быть до и могут быть после описанных, известное и неизвестное в задачах и т.п.).

Формируются способы мыслительной деятельности по срав-нению и обобщению не только конкретных предметов, но жиз-ненных ситуаций, воспринимаемых непосредственно, изображен-ных на картинах, описанных в рассказах, выраженных в матема-тических задачах. Затем дети учатся осуществлять анализ, синтез и обобщение знаний, делать индуктивные и дедуктивные выводы, находить новые для себя зависимости и закономерности -- при этом все выполнять в речевом плане, без прямой опоры наглядность. Тем самым они овладевают операциями абстрактно-понятийного мышления.

Непременными условиями формирования понятийного мыш-ления глухих детей являются соблюдение принципов проблемно-го и дифференцированного обучения, воспитание у детей склон-ности к выполнению мыслительных операций и потребности в самостоятельном открытии новых фактов и зависимостей.

У глухих детей и подростков наблюдается отставание и своеоб-разие в развитии не только памяти, мышления и речи, но и воссоздающего и творческого воображения (М. М. Нудельман, М.Ю.Рау, Е. Г. Речицкая, Е.А.Сошина). Тесная взаимосвязь всех познавательных процессов приводит к специфическим трудностям в оперировании образами, в переходе от словесного описания к образному представлению, в конструировании новой воображае-мой ситуации.

По вопросам развития эмоциональной сферы у глухих детей имеется только одно исследование В. Петшака, посвященное по-ниманию глухими школьниками эмоциональных состояний чело-века. Исследование, проведенное с глухими и слышащими школь-никами, показало, что в понимании глухими детьми эмоциональ-ных состояний и вызывающих их причин наблюдаются зависимо-сти, характерные и для нормально развивающихся детей. Дети легче опознают эмоциональные состояния, отчетливо внешне выражен-ные в хорошо знакомой жизненной ситуации. Глухие дети, как и слышащие, правильно опознают наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости, гнева, страха и печали. Большие трудности возникают при опознавании интел-лектуальных и социально-нравственных чувств. В качестве причин эмоций дети чаще выделяют действия, отчетливо внешне выра-женные.

Вместе с тем глухие дети 10--11 лет заметно уступают слыша-щим детям 7 -- 8 лет по точности опознания эмоциональных со-стояний, по их словесной характеристике и раскрытию причин, вызывающих те или иные эмоциональные состояния. Это явление обусловлено недостаточным развитием речи и логического мыш-ления детей, а также тем, что в младших классах школы уделяется мало внимания обучению детей видеть и узнавать эмоциональные состояния окружающих людей и свои собственные, характеризо-вать их в речи, определять причины их возникновения и порожда-емые ими последствия.

Постепенно по мере обучения к 13--14 годам у глухих детей совершенствуется умение опознания эмоций и чувств, а также определение причин, их вызывающих. Глухие подростки овладе-вают многими понятиями, относящимися к эмоциональным со-стояниям и социально-нравственным чувствам. Они в ряде случа-ев могут правильно в качестве причины эмоции выделить внут-реннее отношение одного человека к другому. Но в целом у них сохраняются трудности понимания взаимосвязей между эмоцио-нальными состояниями человека и порождающими их жизнен-ными ситуациями.

Многие трудности в опознании эмоциональных состояний, с которыми сталкиваются глухие дети 10--14 лет в период обуче-ния в средних классах школы, могли бы не возникнуть, если бы велась соответствующая работа по формированию понятий об эмо-циях и чувствах.

Один из показателей индивидуальных особенностей лично-сти -- это характер. Как известно, характер человека определяется совокупностью отношений к самому себе, другим людям, к своей и чужой деятельности, к окружающей действительности в целом. Ряд психологических исследований дает некоторое представление о формировании характера у глухих детей.

Важно понять, как глухие дети относятся к своему дефекту -- нарушению слуха. По данным исследования М. М. Нудельмана, многие глухие школьники 10--12 лет не понимают, как повлияет отсутствие у них слуха на выбор их будущей профессии, не осоз-нают, что выбор профессии ограничен (что они не могут быть, например, врачами, артистами в обычных театрах, дикторами ра-дио и телевидения, учителями в массовых школах). В более стар-шем возрасте (в 13--15 лет) глухие школьники нередко начинают болезненно осознавать свой дефект и последствия нарушенного слуха -- неразборчивость речи, неумение общаться с окружаю-щими. У некоторых подростков осознание своего дефекта являет-ся одной из причин подавленного состояния и даже психических заболеваний (Л. М. Барденштейн).

Для глухих школьников старших классов (16--18 лет) более характерна другая -- активная -- позиция в отношении к жизни. У многих из них появляется большое желание получше усвоить речь, особенно устную, чтобы понимать других людей в различ-ном социальном окружении и иметь возможность общаться с ними. Кроме этого, глухие юноши и девушки начинают больше читать, интересуясь разными областями знаний, обращаются к взрослым за помощью, чтобы разобраться в сложных для них вопросах (Э. А. Вийтар, Т. Э. Пуйк, Ж. И. Шиф). С начала введения в школах глухих новой программы специальных занятий по развитию слу-хового восприятия многие глухие старшеклассники с большим старанием и эмоциональным подъемом стремятся научиться как можно лучше слышать с помощью звукоусиливающей аппарату-ры и тем самым частично преодолеть свой основной дефект -- нарушение слуха (Е.П.Кузьмичева).

Однако при недостатках воспитания, особенно в семье, глухие дети, подростки, юноши и девушки могут очень тяжело пережи-вать свой дефект. Казалось бы, парадоксально, но, по нашим на-блюдениям, наиболее остро и относительно рано возникает тя-желое переживание своей неполноценности у глухих детей с вы-соким уровнем развития речи и общего психического развития, если они находятся в среде слышащих и если в семье есть другие слышащие дети.

В формировании самооценки глухие младшие школьники не-сколько отстают от слышащих детей, обнаруживая черты, свойственные слышащим дошкольникам. Самооценка глухих детей 7--11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от оценок их учебной деятельности и отдельных поступков учителями и воспи-тателями (В.Л.Белинский, Т.Н.Прилепская). Самооценка глухих школьников значительно совершенствуется на протяжении обу-чения в школе. Сначала глухие дети приучаются адекватно оцени-вать свои отдельные действия и поступки, потом свои отдельные умения и знания. К старшему школьному возрасту появляется понимание, что оценивать себя следует в совокупности поступ-ков, знаний, умений и отношений с окружающими людьми, иг-рает роль и склонность к нравственному поведению (В. Г. Петро-ва, Т. Н. Прилепская, Т.Э.Пуйк). В целом глухим подросткам бо-лее свойственна переоценка своих возможностей, чем недооцен-ка. Это может проявляться, например, при сопоставлении своих спортивных успехов с достижениями всемирно известного хокке-иста (исследование Т.Н.Прилепской). Глухие старшеклассники (16 -- 18 лет) оценивают себя более адекватно, чем подростки. При этом у некоторых из них, чаще у девушек, обнаруживается повы-шенная самокритичность (Т.Э.Пуйк).

У глухих детей младшего школьного возраста (7 --11 лет) от-ношение к другим людям носит ситуативный характер. Под влия-нием взрослых глухие дети неодобрительно относятся к неуспева-ющим сверстникам. Им не нравятся драчливые, жадные, им им-понируют те, кто дает свои вещи другим, делится лакомством, опрятно одет (В.Л.Белинский).

У глухих детей к началу среднего школьного возраста (11 -- 12 годам) начинают зарождаться товарищеские отношения. Но сна-чала они считают своими товарищами тех детей, с которыми вме-сте проводят время, что-нибудь совместно делают.

Для подростков (11 --15 лет), как и для младших школьников, значимы такие качества, как хорошая учеба, примерное поведе-ние. Еще большее значение, чем в младшем школьном возрасте, придается привлекательному внешнему виду (опрятности, краси-вой одежде). Подростки как положительное качество отмечают также умение хорошо говорить. Внимание подростков начинают привлекать межличностные отношения со взрослыми людьми. Их уважение вызывают те учащиеся, которые помогают взрослым, охотно и тщательно выполняют поручения, активно участвуют в общественно полезном труде, выполняя работу в столовой, школь-ных мастерских и на дворе. Придается значение тому, как взрос-лые оценивают поступки и поведение товарищей по классу, шко-ле. Положительно оценивается проявление трудолюбия.

Понимание товарищеских отношений углубляется у глухих уча-щихся к 13--15 годам. Подростки видят в сверстнике не только партнера по игре, они начинают ценить товарища как соучастни-ка общеполезного труда. В этом возрасте осознается значение внутренних качеств товарища -- доброты, заботы о другом, готовно-сти ему помочь.

Отношение к другим людям становится еще более содержа-тельным у глухих учащихся старшего школьного возраста (16 -- 18 лет). Юноши и девушки ценят в окружающих людях такие внут-ренние качества, как организаторские способности, ум, сообра-зительность, умение принять быстрые и правильные решения, склонность к чтению книг, газет; интерес к политике, междуна-родным событиям. Положительно оценивается ими умение доб-росовестно трудиться, делать что-либо полезное своими руками, успехи в спортивных соревнованиях и играх.

У старшеклассников углубляется понимание и человеческих взаимоотношений. Они говорят о чуткости, внимательности к окружающим -- к своим товарищам, к взрослым, к маленьким детям. Они также ценят общность интересов и увлечений, воз-можность обмена мнениями, дорожат своими товарищами, хотят с ними продолжать совместную учебу и работу после окончания школы (В.Г.Петрова, Т.Э.Пуйк).

Таким образом, у глухих детей на протяжении школьного воз-раста значительно расширяется и углубляется отношение к дру-гим людям. Обычно это способствует развитию межличностных отношений, росту не только сознательности, но и нравственно-сти поведения глухих учащихся и выпускников школы.

Однако хорошо известно, что понимание законов межлично-стных отношений еще далеко не всегда обеспечивает формирова-ние разносторонне нравственной личности. Эта проблема в рав-ной мере весьма актуальна для массовой школы и для школы глу-хих. Ее решение потребует еще много труда как со стороны уче-ных, психологов, социологов, так и педагогов-практиков.

Общее направление воспитания нравственных качеств лично-сти у глухих детей -- это постоянная справедливая оценка их поведения взрослыми, их товарищами по классу, более старшими детьми, с обязательным доступным для детей объяснением, поче-му это хорошо, а это плохо; вызывание нравственных поступков у детей, оказание им сначала помощи для совершения таких поступ-ков, побуждение к ним и общественная их оценка; бдительное вни-мание учителя, воспитателя, всего взрослого коллектива школы к каким-либо отклонениям от нравственного поведения у учащихся, определение подлинных причин такого поведения без поспешных выводов и следующего за этим осуждения, тщательное изучение обстановки в семье, обращение к врачу-психоневрологу и далее принятие решения по поводу коллективных воздействий на учени-ка, определение характера этих воздействий.

Для понимания личности глухих детей важно также охаракте-ризовать их интересы, склонности и способности. Интересы глу-хих дошкольников и школьников изучала Н. Г. Морозова.

В младшем школьном возрасте (7--10 лет) у глухих детей наи-большие интересы и склонности обнаруживаются к различным играм и спортивным занятиям (катанию на коньках, лыжах, за-нятиям гимнастикой, бегом, прыжками и т.п.). Учебная деятель-ность привлекает в основном внешней стороной (пребыванием в классной комнате, выполнением различных учебных заданий). При этом дети обычно относятся ко всем учебным предметам с одина-ковым старанием.

В начале среднего школьного возраста (11 --13 лет) учащиеся продолжают проявлять склонности к различным играм и спортив-ным занятиям. Кроме этого, возникает интерес к посещениям кино, театра, к рисованию, танцам. Обнаруживается дифферен-цированное отношение к учебным предметам. Одни предпочита-ют математику, другие -- чтение или занятия трудовой деятель-ностью. Вместе с тем интерес к тому или иному предмету тесно связан с личностью и деятельностью учителей и воспитателей. Одни умеют воспитать интересы и склонности, например к математи-ке, у всех учащихся класса благодаря содержательности своих за-нятий и их доступности для каждого ученика. Другие учителя, напротив, своей внешней требовательностью и формализмом по-давляют интерес к своему предмету.

У глухих учащихся в 13--15 лет и особенно в 16--18 лет (сред-ние и старшие классы школы) растет интерес к литературе, гео-графии и биологии и снижается -- к математическим наукам. По-следнее связано с большими трудностями усвоения таких абст-рактных предметов, как алгебра и геометрия, из-за недоразвития понятийного мышления и нередко больших пробелов в математи-ческих знаниях, обусловленных недоработкой в начальных классах. В тех школах для глухих детей, в которых хорошо организована кружковая работа, тесно взаимосвязанная с учебной деятельно-стью, у учащихся формируются интересы и склонности к изобра-зительному, декоративно-прикладному и техническому творчеству. У отдельных подростков, юношей и девушек возникают устойчи-вые интересы и склонности к занятиям рисунком, живописью, лепкой. Многие учащиеся, в основном девушки, увлекаются изго-товлением художественных изделий, одежды, шитьем, вышивкой, гипюрным плетением, вязанием, ковроткачеством. Школьники обоего пола с большим интересом изготовляют макеты. Например, учащиеся школы-интерната для глухих детей г. Томска сконструи-ровали макет под названием «К северу от Томска», состоящий из чума (жилище народов Севера), который окружен фигурками лю-дей, собак, оленей, хозяйственными строениями. Макет выпол-нен по типу мягкой игрушки из лоскутков материи, кусочков меха и др. (А. В. Мелехина, З.Н.Латий, М.Ю.Рау).

Благодаря работе кружка по техническому творчеству в С.-Пе-тербургской школе глухих № 1 были подготовлены многие сложные изделия, например: модель парусника, стереоусилитель, при-бор для демонстрации центробежной силы, маятник Максвелла.

Обобщение опыта работы школ свидетельствует о том, что дея-тельность педагога не должна сводиться к выработке у учащихся высоких исполнительских умений и навыков и к совместному из-готовлению оригинальных изделий. Учащихся следует приучать к самостоятельности, подходя к ним дифференцированно, выде-ляя более и менее подготовленных к данной деятельности, давая каждому посильные задания (Г. Н. Ленин).

Формирование способностей у глухих детей происходит по об-щим законам детского психического развития. Дефект слуха огра-ничивает развитие детей только в -том, что у них не могут быть сформированы способности, строящиеся на базе высокого разви-тия слуха и речи (музыкальные способности, ораторское искус-ство и др.). Однако трудности речевого общения, недостатки в развитии речи, замедленность в формировании понятийного мыш-ления создают значительное своеобразие в формировании всех спо-собностей, которые могут успешно развиваться только при вос-полнении тех звеньев в психическом развитии, которые остались недоразвитыми. От всех, кто работает с глухими детьми (учите-лей, воспитателей, педагогов в детских садах, администрации, родителей), требуется глубокое понимание особенностей психи-ческого развития при данном дефекте и путей их компенсации, овладение индивидуальным подходом к каждому ребенку, потен-циально ко многому способному.

Высокие достижения глухих в различных областях трудовой, художественной, педагогической и научной деятельности свиде-тельствуют о больших возможностях развития их способностей и психики в целом (А. П. Гозова и др.).

Жестовая речь глухих

В связи с характеристикой особенностей глухих детей нельзя не сказать о жестовой речи, играющей определенную роль в их психическом развитии, о ее структуре, чертах сходства и разли-чия со словесной речью.

Жестовая речь -- это своеобразная, достаточно сложная систе-ма общения, в которой используется язык жестов.

Термины «жестовая речь» и «жестовый язык» указывают на наи-более существенную составляющую указанной системы общения. В сурдопедагогической литературе существует несколько способов обозначения этого вида речи. В XVII--XIX вв. для обозначения этого вида речи употребляли термин «мимика».

В начале и середине XX в. сурдопедагоги стали чаще использо-вать термины «жестомимическая» и «мимико-жестовая речь».

Г.Л.Зайцева подробно описала структуру жестовой речи (1988). Она показала, что нужно различать два ее вида: 1) разговорную жестовую речь, которой пользуются для общения между собой глухие люди, и 2) калькирующую жестовую речь, которой пользу-ются преимущественно сурдопереводчики при официальных фор-мах общения.

Рассмотрим более подробно оба вида речи.

Разговорная жестовая речь использует язык жестов. Жесты раз-нообразны и сложны по структуре. Они осуществляются одной или двумя руками, причем сочетание пальцев рук имеет строго определенное значение. Руки располагаются перед телом говоря-щего, но при этом в разном пространственном положении -- пе-ред лицом, грудью, ниже пояса. Движение осуществляется по той или иной траектории. Скорость движений варьируется: они могут быть быстрыми и медленными, в ряде случаев, когда надо особо подчеркнуть значение высказывания, одни и те же движения по-вторяются.

В первоначальном формировании жестовой речи большую роль играла мимика, передающая то или иное состояние человека, пан-томимика, а также движения рук и ног. Движения тела или указы-вали на какой-либо объект, или изображали какой-либо признак предмета, его состояние и т.д. Указывающий и изображающий характер действий закрепился при обозначении предметов бли-жайшего окружения, простых действий человека, наглядных при-знаков предмета (цвета, формы, размеров). Указывающие жесты используются при обозначении лица, о котором идет речь {я, ты, мы и т.д.), той или иной части тела человека при обозначении места и направления действия {здесь, там, наверх, вниз и т.д.). Если речь идет, например, о помидоре, изображающими жеста-ми характеризуют его форму -- шарообразный и показывают его цвет -- красный (указывают на губы). Аналогично этому изобража-ются другие фрукты и овощи, предметы посуды. Изображаются многие действия, такие, как идти, бежать. Изображающими жес-тами передается то или иное состояние, переживание человека, например: устал -- руки бессильно опущены вдоль тела; стыдно -- правая рука, сжатая в кулак, трет правую щеку, чтобы вызвать румянец, а мимикой выражается чувство стыда. Предметы бли-жайшего окружения изображаются стоящими в таком положении, как это есть на самом деле: слева, справа, спереди-, сзади (напри-мер, двумя руками изображается стул и торшер над ним).

Одним из признаков жестовой разговорной речи является то, что для некоторых действий, обозначаемых одним и тем же сло-вом, нет единого обозначения. Например, разными жестами обо-значается: стирать белье (имитация конкретных движений), сти-рать с доски (тоже имитация конкретных движений). Аналогично этому нет единого жеста, соответствующего слову «мыть»: способом имитации конкретных действий изображается «мыть голову» и «мыть чашку», «мыть стол, пол» и т.д.

Другой признак жестовой речи -- допускаемая в ряде случаев смысловая неопределенность, т. е. один жест может иметь двойное значение, например жест, имитирующий дойку коровы, обозна-чает одновременно и действие доить, и предмет молоко. Анало-гично этому изображается одинаково пила и пилить.

Последовательность жестов в высказывании определяется ло-гикой сообщения и не строится по законам грамматики того или иного словесного языка.

Иначе строится высказывание калькирующей жестовой речи, оно является по последовательности используемых жестов как бы точным воспроизведением или, иначе говоря, поэлементным пе-реводом словесного высказывания. Жесты, используемые в каль-кирующей речи, имеют двоякое происхождение. Они либо берут-ся из разговорной жестовой речи, либо конструируются из жес-тов с включением полного или частичного дактильного проговаривания отдельных слов. Путем высказывания в форме калькиру-ющей речи передается самая разнообразная информация делово-го, общественно-политического и научного содержания. Некото-рые информационные передачи по телевидению сопровождаются калькирующей жестовой речью.

Разговорная жестовая речь усваивается детьми из общения с другими глухими, в той или иной степени владеющими ею. Каль-кирующей жестовой речью дети овладевают как вторичной зна-ковой системой на основе овладения словесной речью. Г.Л.Зай-цева путем экспериментальных исследований доказала, что уро-вень владения калькирующей жестовой речью прямо зависит от уровня владения словесной речью. Вместе с тем эта форма жесто-вой речи заимствует знаковые средства из разговорной жестовой речи, и поэтому уровень ее развития становится зависимым от степени владения не только языком слов, но и жестов. Кроме того, при общении с помощью калькирующей жестовой речи возника-ют и свои лексические средства, которые усваиваются учащимися в общении. Тем самым у глухого человека в процессе его онтоге-нетического развития осуществляется сложное взаимодействие между системами речевого общения.

Особенности психического развития слабослышащих

детей

Как уже сообщалось, к слабослышащим относятся дети с на-рушением слуха, которые слышат звуки интенсивностью 20 -- 50 дБ и более громкие (тугоухость первой степени) и интенсив-ностью 50--70 дБ и более (тугоухость второй степени) при достаточно большом диапазоне различений звуков по высоте (в сред-нем от 1000 до 4000 Гц).

Заслуга Р. М. Боскис состоит в том, что среди детей с наруше-ниями слуха она выделила слабослышащих как заслуживающих особого психоло-педагогического подхода. Главная отличительная черта этих детей от глухих состоит в том, что они самостоятельно, хотя и в недостаточной степени, усваивают устную речь. Р. М. Бос-кис, К. Г. Коровиным, А. Г. Зикеевым и другими специалистами в 50--60-е гг. XX в. была разработана система специального обуче-ния слабослышащих детей устной и письменной речи, русскому языку и другим предметам школьного цикла. Были предусмотре-ны два отделения при обучении: I отделение -- для детей, имею-щих относительно небольшие нарушения слуха и фразовую речь с ошибками произношения и ее понимания; II отделение -- для детей с более тяжелым нарушением слуха и только с самой эле-ментарной речью. Несколько позднее была создана система специального воспитания для слабослышащих дошкольников (Б. Д. Корсунская и др.).

Большая часть детей с тугоухостью второй степени плохо раз-личают разговорную речь на расстоянии 2--3 м в обычной житей-ской ситуации. Важно отметить, что любое устное высказы-вание и даже отдельно произнесенное слово -- разногромкое (Н.И.Жинкин). Например, в слове «магазин» со средней громко-стью звучит первый слог «ма», затем достаточно громко -- второй слог «га» и всего тише -- третий слог «зин», хотя он и ударный. Поэтому ребенок с нарушенным слухом может воспринять слог «га», а остальную часть слова не услышать; при более близком и четком произношении он может услышать «мага» или даже все слово. Кроме этого, речь варьирует по высоте составляющих ее звуков, поэтому более высокочастотные звуки (выше 1000 Гц и более), входящие в состав отдельного слова или целого высказы-вания, могут и не ощущаться. В первоначальный период овладе-ния речью, если ребенку не оказывается специальная сурдопеда-гогическая помощь, он самостоятельно овладевает осколками слов и словами, сильно искаженными по звукобуквенному составу. Неслучайно поэтому Б. Д. Корсунская рекомендовала использовать дактилологию при обучении речи не только глухих, но и слабо-слышащих, поскольку с помощью ручной азбуки дети могут пра-вильно воспринимать и запоминать состав слова.

Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружаю-щих ребенка, домашних животных, названия основных предме-тов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры: окно, дверь; значительно труднее дети овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов, отдельных частей и признаков предметов. По мере того как дети овладевают доступной их возрасту лексикой и у них формируется простая фразовая речь, возникают новые трудности. Дети с боль-шим трудом осваивают такую особенность слова, как многознач-ность, например «тяжелый чемодан» и «тяжелый характер» (А. Г. Зикеев), с трудом понимают, что однокоренные слова свя-заны общностью значения. В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудня-ются в понимании их значений, они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то вре-мя как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка -- более частное значение. При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более обобщенными по смыслу у них начи-нает формироваться понятийное мышление.

На протяжении всего школьного обучения идет формиро-вание фразовой речи, с правильной расстановкой слов в предло-жении, с правильным их согласованием и управлением, с исполь-зованием нужных окончаний. С трудом осваиваются навыки упо-требления наречий, союзов и особенно сложносочиненных и слож-ноподчиненных предложений, выражающих целевые, причинно-следственные и другие логические зависимости. Это оказывается трудным для детей и подростков не только из-за сложности лексико-грамматических зависимостей, но и из-за недостаточного по-нимания содержания предложений, несформированности у них сло-весно-логического, понятийного мышления. Л. И. Тигранова на ос-нове многих экспериментальных исследований убедительно пока-зала, что в процессе обучения, как и у глухих детей, у слабослыша-щих нужно в единстве с речью специально формировать конкрет-но-понятийное и абстрактно-понятийное мышление.

Для психического развития слабослышащего ребенка и подро-стка очень существенно, как он воспринимает речь на слух. Если в силу тех или иных заболеваний слух ребенка ухудшается, это от-рицательно сказывается на его психическом состоянии.

Благоприятные условия развития создаются, когда проводится специальная сурдопедагогическая работа по совершенствованию слуха с использованием общей и индивидуальной звукоусилива-ющей аппаратуры. Ф. Ф. Pay указывал, что при этом необходимо учить слабослышащего ребенка не только стараться различить и воспринять речевое высказывание на слух, но обязательно при-учаться хотя бы к минимальному разпознаванию речи по губам говорящего. Такое бисенсорное восприятие по мере занятий ста-новится все более полным. Ясное различение речевого высказыва-ния способствует развитию речи и совершенствованию собствен-ного произношения, что, в свою очередь, создает условия для развития письменной речи.

Для речевого развития слабослышащего ребенка очень важны, возможно, более ранняя, еще в первые годы его жизни, проверка слуха с помощью объективной аудиометрии, подбор индивиду-альных слуховых аппаратов и систематическая педагогическая ра-бота по развитию слухового восприятия различных звучащих объек-тов и устной речи (Е. П. Кузьмичева, Н.Д. Шматко).

Развитие наглядных форм познавательной деятельности проте-кает у слабослышащего ребенка более успешно, чем развитие речи и словесно-логического мышления. Однако, чем сложнее стано-вятся наглядные задачи, которые следует решать ребенку, тем боль-шие трудности он начинает испытывать при их решении и отста-вать в учебе. При подборе, например, рисунков по их тождеству в наглядных задачах, матрицах Равена, слабослышащие дети, начи-нающие обучаться в школе, выполняют эти задания столь же ус-пешно, как слышащие. Они не испытывают больших трудностей, чем слышащие, при дополнении рисунка до целого по принципу центральной симметрии. При решении наглядных задач на допол-нение рисунка до целого по принципу осевой симметрии и осо-бенно при дополнении до целого на основе установления отноше-ний между частями рисунка по принципу аналогии, слабослышащие дети 7 -- 8 лет испытывают заметно более значительные трудно-сти, чем их слышащие сверстники. Для решения этих задач нужно производить развернутый анализ всех признаков и сравнивать их между собой. Такая мыслительная деятельность успешнее осуществ-ляется, если в нее включается словесная внутренняя речь.

К подростковому возрасту решение описанных задач становит-ся более доступным для слабослышащих детей, что свидетель-ствует о развитии их наглядно-образного мышления и включении в деятельность речи (А.Бассам). Еще большие трудности у слабо-слышащих младшего школьного возраста возникают в реше-нии наглядных задач, когда требуется по данному краткому сло-весному описанию изобразить наглядную ситуацию, что достига-ется путем воссоздающего воображения (Л.И.Фомичева). Обна-руживается, что уже понятный, казалось бы, учащемуся простой текст, описывающий, например, положение нескольких предме-тов в разных местах комнаты, не приводит к отчетливому внут-реннему представлению его содержания. Дети еще не владеют уме-нием на основе словесного описания представить себе отношения между предметами в пространстве. На развитии воссоздающего воображения слабослышащих детей прослеживается теснейшая связь между развитием наглядной познавательной деятельности и словесной речью.

Если у слабослышащих детей, начиная с младшего школьного возраста, в условиях специального обучения осуществляется все-стороннее развитие словесной речи и всех познавательных про-цессов в их единстве, то постепенно к среднему и тем более к старшему школьному возрасту их психическое развитие прибли-жается к нормальному.

Мало изучен процесс формирования положительных качеств личности и личностных взаимоотношений слабослышащих школь-ников. Некоторые сведения по этому вопросу содержатся в иссле-довании Э.А. Вийтар, которая проследила, как слабослышащие школьники средних и старших классов понимают дружеские от-ношения. Слабослышащие, глухие и нормально слышащие школь-ники обнаружили сходство в характеристике друга. Они отмечали доброжелательность друга, готовность помочь в беде. Вместе с тем слабослышащие школьники меньше, чем слышащие, останавли-вались на внутренних характерологических качествах друга, но по полноте описания друга превосходили глухих. На основе этого ис-следования можно сделать вывод, что в процессе обучения и вос-питания следует обогащать представления учащихся о разносто-ронних качествах человеческой личности и о межличностных от-ношениях. Это облегчит формирование положительных качеств лич-ности у них самих.

В целом психическое компенсаторное развитие слабослыша-щих детей и подростков в условиях специального обучения позво-ляет им получить образование в объеме полной средней школы, некоторым -- высшее образование, а главное -- стать полезными членами общества и осуществлять высокопродуктивную трудовую деятельность.

Особенности психического развития глухих детей, имеющих

другие первичные нарушения развития

У глухих нередко наблюдается нарушение вестибулярного ап-парата. Оно чаще встречается у детей с приобретенным наруше-нием слуха, чем с наследственной формой глухоты. Тяжелый вос-палительный процесс, охватывающий среднее и внутреннее ухо ребенка, распространяется и на находящиеся в непосредственной близости преддверие и полукружные каналы -- составные части вестибулярного аппарата. В результате могут возникать необрати-мые изменения в строении и функциях обеих систем. Такое явле-ние наблюдается при тяжелых отитах, вызванных какими-либо инфекциями (гриппом, скарлатиной, корью и др.). Общее пора-жение еще только начинающих формироваться систем слуха и ве-стибулярного аппарата может произойти и у развивающегося плода в утробе матери (чаще это случается также под действием опреде-ленных инфекций).

Благодаря деятельности вестибулярного аппарата человек вос-принимает изменения скорости движения собственного тела и все изменения направления движения. По мере того как маленький ребенок овладевает все большим количеством разных движений (научается поднимать руки, голову, собственное тело, ползать, ходить, прыгать и т.д.), у него формируются многие статические и статокинетические рефлексы на основе определенных сигналов от вестибулярного аппарата. Благодаря деятельности вестибуляр-ного аппарата у человека складываются умения сохранять равно-весие при различных движениях тела в пространстве. Не менее важна роль вестибулярного аппарата в формировании умений ори-ентироваться в пространстве, поскольку он учитывает все изме-нения в направлении движений.

Глухие дети, имеющие с рождения или с раннего детства на-рушение вестибулярного аппарата, заметно позднее, чем другие дети, овладевают прямохождением. Затем они начинают ходить, почти не отрывая ног от земли, скользя по полу, производя мно-го дополнительных движений, помогающих им удерживать верти-кальное положение тела. Постепенно их походка выравнивается в результате выработки компенсирующих статокинетических рефлек-сов, которые возникают благодаря зрительному восприятию соб-ственного движения и мышечным ощущениям от этих движений. Трудности возникают у детей при выработке новых движений -- умений прыгать, бегать, стоять на одной ноге, стоять и двигаться с закрытыми глазами. Эти трудности обнаруживаются в раннем и до-школьном возрасте, но при отсутствии необходимой тренировки сохраняются в младшем школьном возрасте и даже старше.

У глухих детей с нарушением вестибулярного аппарата отмеча-ются большие трудности в ориентировке сначала в малом и близ-ком пространстве (комнате, квартире, доме, где они живут), а затем в более обширном и дальнем (в районе города или поселка, в лесу, при погружении в воду).

Факт нарушения вестибулярного аппарата у детей необходимо устанавливать с раннего детства. У врачей-отоларингологов име-ются для этого специальные средства.

Нарушения вестибулярного аппарата у детей необходимо учи-тывать во всех видах воспитательного и учебного процесса, при выполнении детьми любых движений в пространстве, особенно при занятиях физкультурой и спортом, лечебной физкультурой, и при обучении детей различным трудовым операциям. Специаль-но организованные занятия, направленные на развитие у детей навыков кинестетического и зрительного контроля за своими дей-ствиями, позволяют значительно компенсировать у них недостат-ки движений.

Обучение глухих умению ориентироваться в пространстве яв-ляется одной из многих задач всего учебно-воспитательного процесса.

Другим первичным нарушением, которое может быть у глухих детей, является нарушение зрения. Необходимо иметь в виду, что нарушение зрения бывает различной степени -- от небольшой близорукости или дальнозоркости до выраженного слабовидения и полной слепоты. При этом оно может возникнуть в различное время: ребенок может родиться с определенным нарушением зре-ния или приобрести его позднее и по разным причинам.

Бывают глухие и одновременно слепые дети с самого рожде-ния или с самого раннего возраста или глухие и одновременно слабовидящие. Для них создаются специальные условия воспита-ния и обучения. Специальный детский дом для таких детей суще-ствует в Сергиевом Посаде.

Значительно чаще, чем тяжелые нарушения зрения, у глухих встречается близорукость или дальнозоркость, полностью или час-тично корректирующиеся очками. Вместе с тем у этих детей бывает сужение полей зрения, нарушения аккомодации и конвергенции, встречается косоглазие, возможны случаи нарушения сетчатки.

В связи с трудностями, возникающими при общении с глухи-ми детьми, весьма не редки случаи, при которых офтальмологи на основе общения с матерью ребенка и отдельных наблюдений ставят диагноз: зрение нормальное. Тем самым ребенок лишается помощи, которую он получает при ношении очков, специально-го возможного лечения и определенным образом построенных занятий для восполнения пробелов общего развития из-за недо-статков зрения. Бывают также случаи, когда ребенок уже имеет правильно для него выписанные и необходимые для его каждо-дневной жизни очки, но кто-либо из родителей (или других близ-ких) эти очки не дает ребенку, так как опасается, что он их разо-бьет и повредит при этом глаза, поранится и т. п.

Необходимо также иметь в виду, что нарушения зрения у де-тей или увеличение этого нарушения нередко наблюдается в школь-ном возрасте. При этом глухие дети и подростки не всегда пра-вильно понимают, что с ними происходит. Нередко они замыка-ются, становятся невнимательными ко всем происходящим в школе событиям, к учителю и его заданиям, начинают хуже учиться.

В целом не менее 25 % школьников могут иметь те или другие нарушения зрения. Следовательно, необходима обязательная ре-гулярная проверка зрения всех учеников.

У отдельный глухих детей наблюдается синдром Ушера. Это врожденная глухота и постепенно увеличивающееся нарушение зрения в виде сужения полей зрения и пигментной дистрофии сетчатки. К подростковому возрасту происходит полная потеря зрения. Необходимо не только своевременно диагностировать при-сутствие данного синдрома у глухого школьника, но заранее пси-хологически готовить его к надвигающемуся бедствию -- слепоте, научить читать и писать по Брайлю, обучать его таким видам тру-довой деятельности, которые будут доступны ему и при насту-пившей слепоте.

Следует еще предвидеть возможные случаи нарушения цвето-вого зрения (дальтонизм), поскольку они в общей человеческой популяции встречаются в 7,4 % случаев у мальчиков и в 0,8 % -- у девочек. Случаи нарушения цветового зрения также не всегда свое-временно выявляются у глухих детей из-за недостатков речевого общения с ними. Однако дальтонизм необходимо диагностиро-вать у детей еще в дошкольном возрасте, чтобы правильно орга-низовывать их воспитание.

В значительном числе случаев (от 20 до 35 % -- в разных дет-ских коллективах) у глухих детей наблюдается первичная задерж-ка психического развития (ЗПР), обусловленная недостаточнос-тью деятельности центральной нервной системы, вызванной теми или иными причинами (тяжелой болезнью матери во время бере-менности, особенно в первые три месяца; тяжелой болезнью ре-бенка в первые месяцы или годы жизни). У детей с первичной ЗПР обычно наблюдается выраженная церебрастения, ведущая к повышенной утомляемости. Из-за этого дети отличаются измен-чивым поведением, легко приходят в состояние повышенного воз-буждения или, напротив, в состояние вялости и безучастности к окружающему. Дети эмоционально неустойчивы и с трудом при-выкают к целенаправленной произвольной деятельности, требу-ющей преодоления определенных трудностей. В своем психофизи-ческом развитии они отстают от глухих детей, не имеющих других первичных нарушений развития. Но степень отсталости и его ха-рактер во многом определяются теми условиями жизни, в которых дети находились до школы, и их общим физическим состоянием.

Неслышащие дети с первичной ЗПР, воспитывавшиеся в спе-циальном детском учреждении для неслышащих детей или на дому при систематическом участии специалистов-сурдологов, обычно имеют незначительное отставание в развитии произвольной пред-метно-практической деятельности, в развитии зрительного вос-приятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с неслышащими детьми без первичной ЗПР и воспитывающими-ся в сходных условиях. Но они имеют существенное отставание от других глухих в развитии словесной речи, в овладении восприяти-ем речи и произношением, в усвоении значений слов, обознача-ющих предметы и явления самого ближайшего окружения, в ов-ладении связной речью. Относительно более успешно они овладе-вают самыми элементарными математическими представлениями. При поступлении в школу они обычно правильно устанавливают количество предметов в пределах 10, могут в этих пределах скла-дывать и вычитать группы предметов, но обязательно пользуются пальцами при пересчете и жестовыми условными обозначениями.

Глухие дети с первичной ЗПР, не получающие квалифициро-ванной сурдопедагогической помощи в раннем и дошкольном воз-расте, к началу школьного возраста резко отличаются от глухих детей без первичной ЗПР. По поведению и результативности их предметно-практических действий они сходны с умственно от-сталыми детьми, однако обнаруживают значительно более высо-кую обучаемость. При создании благоприятных условий для их все-стороннего психофизического развития неслышащие дети с пер-вичной ЗПР постепенно (за большие сроки) овладевают програм-мой сначала младших, а затем и средних классов школы для обыч-ных неслышащих детей.

Среди глухих встречаются примерно 10--15 % детей, имеющих умственную отсталость разной степени. Умственная отсталость яв-ляется следствием значительного повреждения мозговой деятель-ности ребенка, обусловленного либо серьезными заболеваниями матери или отца ребенка (например, алкоголизм, использование других наркотиков), неблагополучно протекающей беременностью матери и тяжелыми родами, либо травмами головы, или заболе-ваниями ребенка, например менингоэнцефалитом в самом ран-нем детстве. (Нарушение слуха может быть вызвано теми же при-чинами, но может возникнуть под действием и других неблаго-приятных факторов.) Умственно отсталые глухие дети имеют свое-образие и отставание в развитии еще большее, чем умственно отсталые с нормальным слухом. К началу школьного возраста у глухих умственно отсталых детей имеются трудности в координа-ции движений собственного тела, в точных движениях рук и ног, в фиксировании взгляда и внимания на определенных предметах. Дети с трудом выполняют простые действия с предметами по точ-ному подражанию действиям взрослого. Их собственная предмет-но-практическая деятельность весьма элементарна. Наблюдается заметное отставание и своеобразие в развитии всех познаватель-ных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы даже по срав-нению с умственно отсталыми, имеющими сохранный слух, тем более по сравнению с детьми, имеющими только нарушение слуха.

Глухие умственно отсталые дети обучаются в специальных клас-сах по особой программе, притом более простой, чем умственно отсталые дети с нормальным слухом.

Среди глухих есть дети с детским церебральным параличом (ДЦП). Их не так много: они составляют 3 -- 3,5 %. Те дети, кото-рые могут ходить самостоятельно и обучаются в школе, имеют очень своеобразную несимметричную походку, скрюченную позу тела, насильственные движения рук и ног. Психофизическое раз-витие этих детей протекает с глубоким своеобразием. Они испы-тывают трудности в зрительном восприятии предметов, посколь-ку в силу насильственных движений шеи и головы не могут спо-койно осматривать предметы. Кроме этого, у них нередко наблю-даются нарушения движений глаз, нарушения аккомодации и косоглазие. Не менее сложна для детей предметно-практическая деятельность, поскольку с большим трудом они могут совершать точные действия с предметами. Особо сложным является форми-рование речи у неслышащих с ДЦП. При наличии навязчивых движений в области рта и нередко наблюдаемой дизартрии край-не трудно формировать у таких детей речепроизносительные уме-ния. Из-за нарушений движений рук им трудно овладеть дактильной речью и письмом, являющимися важным звеном в формиро-вании речи глухих детей.

В момент поступления в школу глухие дети с ДЦП обычно совсем не владеют речью и имеют существенное отставание в раз-витии всех психических процессов. Но при глубоко индивидуаль-ном подходе, учитывающем потенциальные возможности каждо-го ребенка, глухие дети с ДЦП могут усваивать в более растяну-тые сроки программу начальной и основной школы для глухих детей. Для наиболее способных детей с ДЦП эти сроки могут со-впадать со сроками обучения глухих детей с ЗПР.

Среди глухих детей с ДЦП встречаются умственно отсталые (с еще более обширным поражением мозговой деятельности, чем только при ДЦП). Их необходимо своевременно диагностировать. Они отстают во всем психофизическом развитии, и гораздо боль-ше чем глухие только с ДЦП.

Еще одну группу со сложными нарушениями составляют дети, имеющие кроме нарушения слуха еще поражение речевых зон коры головного мозга. При энцефалографическом исследовании у таких детей, как правило, отмечаются нарушения нормальной дея-тельности в височной и переднецентральной областях коры го-ловного мозга. В группе глухих детей такие дети составляют около 5 %. Особенность этих детей в школьном возрасте -- резкие разли-чия в уровне развития предметно-практической деятельности, про-цессов восприятия, наглядного мышления, образной памяти, с одной стороны, и речи и формирующихся на ее основе словесно-логического мышления, словесной памяти с другой. По уровню развития наглядных форм познавательных процессов и практи-ческой деятельности они близки к основной группе глухих. По уровню же развития речи они отстают от глухих с ЗПР, иногда даже соответствуют глухим умственно отсталым.

У глухих детей, имеющих поражение речевых зон коры голов-ного мозга, иногда наблюдается и легкое повреждение централь-ной нервной системы, ведущее к первичной ЗПР. У таких детей отставание и своеобразие в психическом развитии близко к тому, которое наблюдается у глухих умственно отсталых детей.

Особую проблему составляют глухие дети с нарушениями по-ведения, психически неуравновешенные, больные. У таких детей бывают периоды более спокойных состояний, когда они могут соблюдать школьную дисциплину, учиться и усваивать знания и умения. Но затем по тем или иным причинам происходит обо-стрение психического заболевания, что делает невозможным пребывание данного ученика в школе. Обычно его помещают в соот-ветствующую больницу, где его лечат более или менее длительный период, иногда по нескольку месяцев. В больнице данный ученик никаких учебных знаний не получает и очень отстает в развитии.

Необходимо также особо выделить группу глухих детей, сомати-чески ослабленных, перенесших длительные тяжелые заболевания или имеющих постоянное нарушение деятельности организма (за-болевания сердца, легких, почек, печени. Эти дети часто имеют повышенную утомляемость и сниженную работоспособность, что неизбежно уменьшает эффективность их обучения. Нередко у таких детей наблюдается общее отставание в психическом развитии, сход-ное с тем, что наблюдается у детей с ЗПР.

Могут быть случаи, когда у детей, кроме глухоты, нет каких-либо серьезных нарушений организма, но в силу того, что им долго не оказывалась специальная педагогическая помощь, они сильно отстают в общем психическом развитии. Бывает так, что глухой ребенок до школьного возраста находится дома или посещает мас-совый детский сад, где с ним никак специально не занимаются. Поступая в школу, такой ребенок умеет произносить только не-сколько лепетных созвучий и в общении пользуется ими да эле-ментарными жестами рук и мимикой лица. Поскольку овладение речью играет очень важную роль во всем психическом развитии ребенка, то ребенок в 7 лет, совсем не владеющий речью, уже имеет большое отставание в психическом развитии, причем тем большее, чем менее развита у него к этому возрасту предметно-практическая деятельность.

Аналогичные дополнительные нарушения развития встречаются и у слабослышащих детей. При этом отставание и своеобразие в психическом развитии у этих детей зависит не только от степени потери слуха и тяжести дополнительных нарушений, но и от уровня развития предметно-практической и учебной деятельности, речи и мышления, формирующихся и совершенствующихся в услови-ях компенсирующего обучения.

Список использованной литературы

Лубовский В.И. Специальная психология. - М., 2003.

Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. - М., 2000.

Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М., 2002.

Array

Страницы: 1, 2, 3