Развитие образной памяти у детей младшего школьного возраста на внекласных занятиях

Процесс забывания и запоминания.

Забывание - «процесс, характеризующийся постепенным уменьшением возможности припоминания и воспроизведения заученного материала» [35]. Забывание впервые исследовалось Г. Эббингаузом (1885), экспериментально установившим временную зависимость сохранения в памяти бессмысленного вербального материала. Последующие исследования показали, что темп запоминания зависит: от объема запоминаемого материала, от его содержания и степени его осознанности, от сходства запоминаемого и интерферирующего материала (интерференция - «ухудшение сохранения запоминаемого материала в результате воздействия другого материала, с которым оперирует субъект» [35]) и включенности его в деятельность субъекта и т.д. Невозможность припомнить какой-либо материал не означает, что он совершенно забыт: забывается конкретная форма материала, но его значимое для субъекта содержание подвергается качественным изменениям и включается в опыт субъекта.

Запоминание - важнейшее условие последующего восстановления вновь приобретенных знаний. Успешность запоминания определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей. В зависимости от места процессов запоминания в структуре деятельности различают произвольное, непроизвольное и постпроизвольное запоминание. В случае произвольного запоминания человек не ставит перед собой задачу запомнить тот или иной материал. Связанные с памятью процессы выполняют здесь операции, обслуживающие другие действия. В результате запоминание носит непосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий, предварительного отбора материала и сознательного применения каких-либо мнемонических приемов. Вместе с тем зависимость запоминания от целей и мотивов деятельности сохраняется и в этом случае. Как показали исследования психологов (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов), непроизвольное запоминание оказывается значительно более успешным, когда запоминаемый материал входит в содержание цели выполняемого действия. Важную роль играет и специфика решаемой задачи. Ориентировка на смысловые, семантические связи ведет к более глубокой обработке материала и более продолжительному непроизвольному запоминанию.

Произвольное запоминание является специальным действием, конкретная задача которого - запомнить точно - на максимально продолжительный срок, с целью последующего воспроизведения или просто узнавания - определяет выбор способов средств запоминания, а тем самым влияет на его результаты. Типичным для этого вида запоминания является сложное опосредованное строение. К числу обычно используемых способов произвольного запоминания относятся: составление предварительного плана, выделение смысловых опорных пунктов, семантическая и пространственная группировка материала, представление материала в форме наглядного зрительного образа, соотнесение его с уже имеющимися знаниями. При прочих равных условиях произвольное запоминание продуктивнее непроизвольного, обеспечивает большую систематичность, сознательность усвоения новых знаний и управляемость этих процессов.

1.2. Особенности памяти детей младшего школьного возраста.

Уровень развития образной памяти у детей 2 класса.

В 20-х годах нашего века некоторые психологи высказали мысль о том, что память ребенка сильнее, лучше, чем память взрослого. Основанием для таких суждений были факты, говорившие об удивительной пластичности детской памяти.

Однако внимательное изучение деятельности памяти маленьких детей показало, преимущество детской памяти только кажущееся. Дети действительно легко запоминают, но далеко не любой материал, а лишь тот, который им чем-то интересен и вызывает у них положительные чувства. К тому же быстрота запечатления - только одно звено и только одно качество во всех процессах памяти. Прочность памяти, осмысленность, полнота у детей значительно более слабы, чем у взрослых. Поскольку в оценке человеческой памяти основным качеством является умение человека избирательно успешно использовать в новых обстоятельствах прежде воспринятый материал, память взрослого зрелого человека оказывается значительно более развитой, чем память ребенка. Умением выбирать нужный материал, его внимательно воспринимать, группировать, дети не обладают. Но несовершенство детской памяти обнаруживается и в том, что ребенок запоминает. П.П. Блонский считал, что на разных возрастных условиях детям становится доступным разное содержание. Раньше всего дети сохраняют в памяти выполненные ими движения, затем запоминают пережитые чувства и эмоциональные состояния. На следующем этапе доступными сохранению становятся образы вещей, и лишь на самом высоком, последнем уровне ребенок может запомнить и воспроизвести смысловое содержание воспринятого, выраженного в словах.

Исследования показывают, что развитие детской памяти не идет так прямолинейно. Изучая в сравнительном плане продуктивность запоминания детьми наглядного и словесного материала, слов конкретного и абстрактного содержания, А.А. Смирнов, Э.В. Фапонова и другие исследователи показали, что совершенствование памяти у детей представляет значительно более сложный процесс, чем простую смену одного запоминаемого содержания другим.

У детей 3 класса более продуктивным оказалось запоминание наглядного материала. Этот результат Э.А. Фарапанова рассматривает как следствие совместной деятельности первой и второй сигнальных систем, т.е. зрительного восприятия и слова.

Чем моложе ребенок, тем большую роль во всей его познавательной деятельности играют практические действия. Поэтому двигательная память обнаруживается очень рано.

Особенно богата детская память образами отдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком. Но поднимаясь на уровень обобщений, ребенок оперирует отдельными образами, в которых слиты как существенные и общие черты, присущие целой группе предметов, так и те частные детали, которые ребенок подметил. Конечно, представления детей имеют ряд характерных особенностей, обусловленных в первую очередь неумением ребенка воспринимать предметы, поэтому детские представления, особенно в малознакомых вещах, оказываются смутными, нечеткими и хрупкими.

Еще в XIX в. немецкий психолог Эббингауз обратил внимание на процесс забывания. Он вывел кривую этого процесса, фиксируя через разные промежутки времени ту часть объема заученного материала, которая сохранилась у испытуемых. Кривая забывания Эббингауза показала резкое и быстрое забывание материала в первые же часы и дни после заучивания. Подтвердившаяся в дальнейшем работами других исследователей, она поставила ученых перед трудным вопросом: зачем учить детей, если в первые же часы они забывают более 70% воспринятого, а через месяц сохраняют едва 1/5 часть?

Но психологи прошлого столетия использовали заучивание бессмысленных слов. Использование А. Бинэ и его последователями осмысленного словесного материала знакомого детям содержания привело к иной кривой забывания. Когда же отдельные слова были связаны в целые, понятные детям предложения, продуктивность запоминания выросла еще в 25 раз. Т.к. наша исследовательская работа непосредственно связана с образной памятью, то для установления уровня развития этого вида памяти у детей младшего школьного возраста был проведен констатирующий эксперимент в двух параллельных вторых классах средней школы №41 г. Красноярска.

Констатирующий эксперимент включал в себя 5 тестов (см. Приложение №1). Тестирование детей проводилось индивидуально, результаты тестирования таковы:

Выборка №1. Школа №41 2а класс.

Выборка №2. Школа №41 2б класс.

Формулы для анализа взяты из учебника Неспова13.

«Выборочное среднее значение как статистический показатель представляет собой среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического свойства» [с.31].

«Выборочное среднее определяется при помощи следующей формулы:

где Х - выборочная средняя величина,

n - количество частных психодиагностических показателей, на основе которых вычисляется средняя величина,

Хк - частное значение показателей у испытуемого.

Всего таких показателей n, поэтому индекс данной переменной принимает значение от 1 до n; ? - принятый в математике знак суммирования величин тех переменных, которые находятся справа от этого знака. Выражение ? Хк соответственно означает сумму всех хк с индексом от 1 до n» [с.31].

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

Это был математический анализ данных 2а класса.

Следующим шагом будет анализ данных 2б класса, т.е. расчет среднего статистического показателя такого психологического свойства, как образная память у каждого отдельно испытуемого ребенка.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

Далее нужно узнать выборочное среднее значение, как статистический показатель, уровня развития образной памяти младшего школьника каждого класса.

где n - количество испытуемых в выборке,

хк - частные значения показателей у отдельных испытуемых.

Выборка №1.

n = 20

Выборка №2.

n = 20

Таким образом, всех детей, прошедших экспериментальные тесты на выявление уровня развития образной памяти можно разбить на 4 группы:

1. С высоким уровнем развития ( 7 - 9,8 баллов) образной памяти.

2. Со средним уровнем развития ( 6 - 6,9 баллов) образной памяти.

3. С низким уровнем развития ( 5,9 - 4 баллов) образной памяти.

4. С очень низким уровнем развития ( 3,9 - 0 баллов) образной памяти.

Во 2а классе в первую классификационную группу входят:

Стас Е. (7,8 балла).

Катя Ф. (7,4 балла).

Егор (7 баллов).

Во вторую группу входят:

Катя А. (6,4балла).

Татьяна В.(6 баллов).

Евгений Г. (6,2 балла).

Андрей Ш. (6,8 балла).

В третью группу вошли:

Наташа В. (4,8балла).

Александр Г. (3,9 балла).

Сергей И. (4 балла).

Марина У. (4,2 балла).

Дима Ш. (5,2 балла).

Мария Л. (5,6 балла).

Лена Е. (4,2 балла).

Дмитрий К. (5,2 балла).

Аня А. (5,4 балла).

Виктор Ш. (5 баллов).

В четвертую группу вошли:

Павел (2,4 балла).

Лиза К. (3,4 балла).

Во 2б классе в первую классификационную группу входят:

Татьяна И. (8,8 балла).

Алексей А. (7,2балла).

Евгений Б. (7,6 балла).

Константин Ц. (7 баллов).

Во вторую группу входят:

Роман Ф. (6,4 балла).

Анна Щ. (6,2балла).

В группу с низким уровнем развития образной памяти входят:

Ульяна Э. (5,6 балла).

Максим Г. (5,6 балла).

Катя К. (5,8 балла).

Сергей (4,6 балла).

Лена (5,6 балла).

И в четвертую группу входят:

Ольга Ш. (2,2 балла).

Елена Д. (1,8 балла).

Наташа Б. (3,4 балла).

Саша (2 балла).

Володя (3,2 балла).

Дима (3 балла).

Марина (2,6 балла).

Мария (2,8 балла).

Таким образом, проведя тестирование в двух классах можно сделать вывод, что из 40 испытуемых:

- высокий уровень развития памяти присутствует у 20% детей;

- средний уровень развития образной памяти присутствует у 15% детей;

- низкий уровень развития образной памяти присутствует у 37,5% детей;

- очень низкий уровень развития образной памяти присутствует у 27,5% детей;

1.3. Психическое обоснование необходимости развития образной памяти у детей младшего школьного возраста.

Обоснование применения приемов запоминания образной памяти на уроках будет проводиться через развитие произвольной психической регуляции у ребенка.

У ребенка, как и у взрослого, по мере роста его личности повышаются способности к произвольной психической саморегуляции и контролю. Это за этими понятиями возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства и мысли, желания и возможности, способность поддержать гармонию душевной и физической жизни.

Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти возможности, мы чаще всего читаем ему нравоучения, внушая тем самым чувство неполноценности, даем ему инструкции, убивая тем самым его самостоятельность, а также щедро ограждаем его массой запретов, заставляя соблюдать их под массой угроз и страха наказания. Не способствует это повышению произвольности, сознательности, самоконтроля.

Сама природа определила свойство детства - отсутствие возможностей легко управлять собой, растянув на длительное время - тринадцать - шестнадцать лет - созревание механизма произвольной саморегуляции. И если бы большинство взрослых это понимали, то могли бы сделать счастливее жизнь свою и детей.

«Убери за собой игрушки» - говорит мама ребенку и уходит на кухню. Она думает, что малыш способен эту задачу, во-первых, сделать для себя интересной и желанной, во-вторых, решить самостоятельно, преодолев помехи и соблазны, возникающие на его пути: наткнулся на интересную коробку, услышал чириканье птички за окном, потерял из виду кубик. Необходимое для такой задачи совершенство произвольной психической саморегуляции ребенку еще просто не доступно, а требование его мамы несоизмеримо с его возможностями. Такая же картина наблюдается и в школе в процессе обучения. В первые годы школы ребенок должен воспринять и понять большой объем информации. Из-за маленького опыта в большинстве случаев ребенку трудно представить, связать между собой процессы и явления мира, осознать, а потом еще и сохранить в памяти и суметь воспроизвести оторванный, не связанный с другими предметами пласт знаний. Это колоссально трудная задача для ребенка начальных классов. В большинстве случаев ребенок механически выучивает правила, тексты, решает по шаблону задачи и примеры, пересказывает без тени мысли прочитанные сказки и рассказы. Но ведь у ребенка в этом возрасте преобладает наглядно-образное мышление. Надо полагать, что целесообразно было бы использовать этот естественный дар природы. Да, можно сказать, что в практике учителей начальных классов широко используется наглядно-образный и действенный материал. Но если хорошо подумать, это шаблон для мышления. Хорошо и надолго запоминается: то, что придумал и представил себе сам; то, что является организацией собственного ума и воображения; то, что ярко и необычно! «Произвольность психической регуляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образы желаемых результатов, и именно эти образы, способные вызвать у человека реальные ощущения, включают непроизвольные механизмы его психофизической регуляции.

В детском возрасте способность подчинять свою психическую жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуляции психики у детей как раз непроизвольный, во-вторых, потому что слово у ребенка очень близко к конкретному образу. Слова легко оживляют у детей яркие впечатления и живые ощущения, способные запустить естественные механизмы саморегуляции. С возрастом эти способности утрачиваются. Можно полагать, что тренировка механизмов словесно-образного регулирования психики с детства может воспрепятствовать утраты уникальных способностей детской психики» [22а, с.18],

Воспитателю и учителю понимание общих механизмов психофизической регуляции организма дает инструмент воздействия изнутри на развитие детской психики и ее произвольной регуляции.

Механизмы произвольной регуляции.

«Основные механизмы психической регуляции человека проявляются в функциональном психофизическом единстве деятельности организма, как целостной системы» [22а, с.32].

это единство означает, что изменение в деятельности какого-либо элемента системы вызывает изменения в работе других его звеньев.

Например, если у ребенка возникло чувство тревоги (эмоциональный компонент), то оно немедленно вызывает двигательное беспокойство (моторный компонент) и даже изменение хода и характера его мыслей (познавательный компонент).

Понимая, как работает этот механизм, можно сознательно влиять на длительность менее произвольных психических функций, которые больше подвластны нашему волевому контролю.

Например, ярко представляя себе что-нибудь пугающее (фантазии), можно вызвать у себя чувство страха (эмоция), при этом изменяются наши движения (мимика, жесты, действия). «Для того чтобы управлять работой своих эмоций, чувств, органов движения, нужно держать их в поле зрения своего сознания, что совсем не просто, поскольку эти психические процессы являются внутренними и непосредственно самому человеку не видны» [22а, с.20].

Значит, нужно научиться направлять свое внимание на внутренние ощущения, научиться осознавать, различать, сравнивать эти ощущения и уже потом произвольно менять их характер.

У маленьких детей произвольное внутреннее внимание совсем не развито, в регуляции их психической жизни преобладают непроизвольное внимание, внешние стимулы и контроль со стороны. Ребенок настраивает свое внимание туда, где яркие и громкие, необычные стимулы. Он способен сосредоточиться продуктивно лишь на том, чего хочет, что ему нравится, а не на том, что «надо» окружающим.

По мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим вниманием, а следовательно, качество памяти улучшается.

Этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих психических функций ребенка.

Детское мышление по сути своей остается для большинства взрослых полной загадкой. В особенности это касается тех взрослых, которые привыкли мыслить логически. Или которые «знают, как надо мыслить», стараясь это надо передать ребенку.

А что ребенок? Нам приходилось наблюдать ситуации, в которых дети вместо знакомой взрослым фразы: «Давайте рассуждать логически» произносили что-то вроде: «Сейчас, только включу свою соображалку». При этом нетрудно было заметить, что если ребенок находится в естественных для него условиях (т.е. в условиях приоритета слова «хочу» над словом «надо»), то его соображалка включается всегда.

И, наоборот, как только мы, взрослые, произносим слово «надо» - «детскость» мышления отступает, «соображалка» отключается, ребенок четко и внятно воспроизводит то, что он запомнил из объяснений взрослых. Так как все психические процессы у ребенка взаимосвязаны, то для того, чтобы информация сохранялась как можно дольше, а также легко воспроизводилось, очень важно, чтобы детское мышление сохранило специфическую естественность, спонтанность, непроизвольность, своеобразную «алогичность», и плохая «выживаемость» в режиме поучений.

«Психическая сфера человека разделяется на психические процессы условно с целью научного анализа. В каждое мгновение все воспринимающие, перерабатывающие и реагирующие вовне психофизические системы человека посредством более десятка миллиардов нервных клеток создают единую «симфонию» психической жизни. Выделить же в ситуации момент, когда проявляется только внимание, память или мышление невозможно, т.к. психические процессы протекают одновременно». [22, C.49].

Выводы по первой главе.

Глава 2 Упражнения и игры по развитию образной памяти как средство естественного и гармоничного восприятия информации ребенком младшего школьного возраста.

2.1 Содержание эксперимента. Техники и классические приемы запоминания с помощью образной памяти, используемые в коррекционной программе внеклассных занятий.

С целью повышения уровня развития образной памяти была составлена программа коррекционных занятий, состоящих из системы игр и упражнений. Для проведения экспериментальных занятий было отобрано 5 человек из 2»а» класса 24 средней школы г. Красноярска с очень низким уровнем развития образной памяти. Из параллельного 2 «б» класса была набрана контрольная группа, состоящая из 5 человек, которые по результатам тестирования тоже имели образную память с очень низким уровнем развития.

Реализация экспериментальной системы занятий предполагала внеурочную форму. Занятия проводились 2 раза в неделю. Всего было проведено 9 занятий без включения тестирования на выяснение уровня развития образной памяти. Время проведения занятий 40 минут, обуславливалось зависимостью между возрастом испытуемых и утомляемостью психических процессов.

Страницы: 1, 2, 3, 4