Сравнительное иследование индивидуально-психологических особенностей учащихся школьных классах различного профиля

Стандартные значения критерия t:

2.100 (Р=0.05); 2.880 (Р=0.01); 3.920 (Р=0.001)

Сравнительный анализ результатов обнаружил значимые отличия по шкалам спонтанности и агрессивности, к концу учебного года показатели приходят в норму. Сочетание умеренно выраженной спонтанности и агрессивности (как продолжение высокой активности) формирует лидерство как свойство, проявляющееся в норме самостоятельностью в принятии решений, предприимчивостью и стремлением быть ведущим, а не ведомым, данное качество является крайне важным при выборе профессии, связанной с охраной правопорядка. В начале учебного года в классе определялся внутри групповой статус, т.к. школьники оказались в новом коллективе, к кону учебного года каждый из школьников опредилися в статусе и спонтанность и агрессивность стали ниже

Вывод:

Профильное обучение в милицейском классе повлияло на личностные качества, агрессивность и спонтанность в проявлении чувств и поступков. По данным шкалам прослеживается значимые отличия в милицейском классе по результатам диагностики в апреле 2005 г. и январе 2006 г. Сочетание умеренно выраженной спонтанности и агрессивности (как продолжения высокой активности) формирует лидерство как свойство, проявляющееся в норме самостоятельностью в принятии решений, предприимчивостью и стремлением быть ведущим, а не ведомым, данное качество является крайне важным при выборе профессии, связанной с охраной правопорядка.

Физико-математический класс

Как мы видим в физико-математическом классе в апреле 2005 г. все показатели имеют среднюю выраженность. В таблице №8 можно наглядно увидеть выраженность той или иной тенденции испытуемых.

Таблица №8

Статистическое сравнение средних значений по t-критерию для связанных выборок.

Стандартные значения критерия t:

2.100 (Р=0.05); 2.880 (Р=0.01); 3.920 (Р=0.001)

Сравнительный анализ результатов не обнаружил значимые отличия ни по одной из шкал

Вывод:

Профильное обучение в физико-математическом классе не повлияло на качества личности школьников. По всем шкалам не прослеживаются значимые отличия по результатам диагностики в апреле 2005 г. и январе 2006 г.

Таблица №8

Статистическое сравнение средних значений по t-критерию для связанных выборок.( физико-математический и милицейский классы)

Стандартные значения критерия t:

2.100 (Р=0.05); 2.880 (Р=0.01); 3.920 (Р=0.001)

Сравнительный анализ результатов обнаружил значимые отличия по шкалам спонтанности и агрессивности. Сочетание умеренно выраженной спонтанности и агрессивности (как продолжение высокой активности) формирует лидерство как свойство, проявляющееся в норме самостоятельностью в принятии решений, предприимчивостью и стремлением быть ведущим, а не ведомым.

Вывод:

С помощью некоторых коррекционных методов удалось повлиять на такие качества, препятствующие готовности подростков к самоактуализации, как агрессивность и спонтанность в проявлении чувств и поступков. По данным шкалам прослеживается значимые отличия в экспериментальной группе до и после тренинга. Сочетание умеренно выраженной спонтанности и агрессивности (как продолжения высокой активности) формирует лидерство как свойство, проявляющееся в норме самостоятельностью в принятии решений, предприимчивостью и стремлением быть ведущим, а не ведомым.

Корреляционный анализ

В ходе статистической обработки результатов эмпирического исследования было исследовано 32 показателя, которые отражают индивидуально-психологические особенности личности школьников, и была исследована взаимосвязь между этими показателями

Далее были составлены корреляционные плеяды и проведен их анализ. Используя критерий, хи-квадрат с помощью корреляционного анализа удалось выявить какие индивидуально-психологические качества личности наиболее характерны для школьников милицейского класса, а какие для школьников физико-математического класса. Прослеживаются незначительные отличия по ряду показателей. Рассмотрим, по каким именно:

Показатели методики Г. Шмишека Р=0.05

Показатели методики ИТО Р=0.01

Показатели методики САТ

Р=0.001

Рисунок №1. Корреляционная плеяда милицейского класса апрель 2005.

Анализируя данную корреляционную плеяду видно, что большинство взаимосвязей имеет показатель поддержки. В этой корреляционной структуре сцеплено много признаков. Ярко выражена взаимосвязь поддержки и ценностных ориентаций, в свою очередь они взаимодействуют с показателем креативности. Это говорит о том, что старшеклассникам свойственна относительная независимость ценностей и поведения от воздействий извне. Взаимодействие с показателем креативности подтверждает, что все гипертимные личности любознательны, но их любознательность не очень глубокая. Тем не менее, такое качество как креативность очень хорошо выражено и способствует профессиональному и личностному самоопределению. Таким образом, диагностика подтверждает, что гипертимная личность обладает неглубоко выраженными чертами, такими как креативность, контактность, самопринятие и нуждаются в поддержке окружающих.

Рассматривая взаимосвязь между показателями эмотивности и принятия агрессии, необходимо отметить, что для испытуемых эти признаки могут отражаться в выраженной изменчивости настроения, мотивационной неустойчивости, повышенной лабильности и чертах демонстративности (личность, ищущая признания), эти качества могут с одной стороны способствовать профессиональному самоопределению ( «какой солдат не хочет стать генералом»), но с другой стороны данные качества могут стать помехой для работника правоохранительных органов. Для школьников данного класса также характерны эмоциональность, чувствительность, тревожность, болтливость. Наиболее сильно выраженная их черта - гуманность, сопереживание другим людям. Они способны принимать раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы, как у себя, так и у других людей, что не противоречит литературным данным. Взаимосвязь таких показателей как эмотивность, синергия и принятие агрессии, позволяет отметить, что у эмотивной личности синергия и принятие агрессии происходит гораздо легче, чем у других. Это подтверждает характеристика эмотивной личности по К.Леонгарду.

Анализируя следующую корреляционную структуру, мы видим тесную связь демонстративного и тревожного признака. Описывая эту связь можно отметить, что демонстративность является главным признаком, за счет которого появляется тревожность. Это объясняется тем, что демонстративная личность ориентирована на мнение окружающих и поэтому она обладает постоянным внутренним беспокойством за то, как его воспримут окружающие. Для демонстративной личности характерен высокий уровень тревожности.

Взаимосвязь циклотимности и самоуважения говорит о том, что циклотимическая личность склонна к резким перепадам настроения и для неё очень важен такой показатель как самоуважение. Так как изменение настроения может быть связанно с различными факторами и одним из этих факторов является самоуважение. Циклотимическая личность очень уязвима по показателю самоуважения, это качество является для него очень значимым.

Рассматривая связь между показателями интроверсии и познавательными потребностями подтверждается характеристика интравертированной личности по К.Юнгу: интравертированная личность всегда стремится к познанию окружающего мира. Такая личность постоянно глубоко анализирует свой собственный внутренний мир, постоянно занимается самовоспитанием и самообразованием, поэтому креативность является одним из важных качеств личности.

Показатели методики Г. Шмишека P=0.05

Показатели методики ИТО P=0.01

Показатели методики САТ P=0.001

Рисунок №2. Корреляционная плеяда милицейского класса январь 2006.

Рассматривая первую корреляционную структуру, мы можем увидеть, что большинство взаимосвязей имеет показатель самоуважения. В этой корреляционной структуре сцеплено много признаков. Ярко выражена взаимосвязь показателя самоуважения и представлений о природе человека. Наблюдается рост циклотимичной личности.

Рассматривая взаимосвязь показателей застревания и тревожности необходимо отметить, что застревающая личность после тренинга личностного роста ещё больше задумалась. Следующая корреляционная структура содержит такие показатели, как эмотивность, экстраверсия, агрессивность. Это можно объяснить тем, что эмотивная и демонстративная личности ориентированы на познавательной потребности, и та и другая достаточно агрессивны. При этом демонстративная личность может быть экстравертирована. У демонстративной личности интроверсия меньше выражена. Анализируя взаимосвязь интроверсии и креативности, делаем вывод, что познавательные потребности вылились в творчество, то есть стали развиваться не только познавательные потребности, но и креативность.

В милицейском классе после полугодового обучения в профильном классе такие качества как , познавательные потребности поднялись на более высокий уровень, стала развиваться креативность. Такое качество как сензитивность явилось предпосылкой к адекватной оценке агрессивности со стороны окружающих.

Вывод:

Корреляционный анализ показал, что психологическим барьером для готовности старшеклассников к выбору профессии в сфере охраны правопорядка такие акцентуации как демонстративность и тревожность (гипертимность в подростковом возрасте характерна), так как они сопровождаются следующими характеристиками: высокий уровень тревожности, боязливость, мотивационная неустойчивость.

После полугодового обучения в профильном классе по результатам корреляционного анализа видно, что произошли значимые изменения.

Профильное обучение дало толчок к развитию значимых для профессионального и личностного самоопределения личностных качеств:

- наблюдается рост циклотимной личности: расширение кругозора, представлений о природе человека, появляется особое отношение к ценностным ориентациям. Со временем циклатимная личность может сама по себе скорректироваться. Циклотимность достаточно часто трансформируется либо в лабильную, либо в гипертимную акцентуации в силу конституциональных механизмов;

- познавательные потребности поднялись на более высокий уровень, стала развиваться креативность;

- сензитивность явилась предпосылкой к адекватной оценке агрессивности со стороны окружающих.

Трансформация ряда типов акцентуаций характера всегда идёт по определённым законам и смещается в сторону совместимых типов. Главную роль здесь играет воспитательная и образовательная среда, постоянные трудности социальной адаптации, возраст и эндогенные механизмы.

Рисунок №3. Корреляционная плеяда физико-математического класса апрель 2005

Рисунок №4. Корреляционная плеяда физико-математического класса январь 2006.

Показатели методики Г. Шмишека

Р=0.05

Показатели методики ИТО

Р=0.01

Показатели методики САТ

Р=0.001

Рассматривая корреляционную структуру физико-математического класса в апреле 2005, мы видим классическую взаимосвязь для тревожной личности. Для неё характерна интровертированность, ригидность, тревожность, агрессивность, нужда в поддержке, спонтанность в проявлении чувств и поступков, эмоциональность.

Прежде чем проанализировать и сравнить корреляционную плеяду физико-математического класса в январе 2006 , необходимо отметить, что для данного возрастного отрезка тревожность характерная черта личности. Для тревожной личности такие качества как спонтанность, эмотивность, нужда в поддержке и агрессивность являются содержательными характеристиками самой тревожной акцентуации. Как видно основные взаимосвязи остаются достаточно крепкими.

Вывод:

Существует убеждение, что акцентуации характера исчезают сами по себе, тем не менее, корреляционный анализ данной группы показал, что часто динамика акцентуаций имеет негативный характер. Это препятствует способности подростков к профессиональному и личностному самоопределению.

В данном случае, для тревожной личности способность к самоактуализации затрудняют такие качества, как агрессивность, спонтанное проявление чувств и поступков, эмоциональность.

Сравнение корреляционных плеяд милицейского и физико-математического классов показало, что акцентуации характера имеет место у всех старшеклассников без исключения. Профильное обучение необходимо для профессионального и личностного самоопределения. В этом случае личность будет подготовлена и самоактуализация пройдёт как естественный жизненный этап.

2.3. Практические рекомендации по оптимизации учебной деятельности в классах разного профиля.

На основании проведённого анализа литературы и анализа полученных результатов, мы разработали следующие рекомендации, которые помогут создать старшекласснику благоприятные условия для развития, самоактуализации, личностного роста, а, следовательно, помогут сделать учебную деятельность более успешно:

Процесс обучения в профильных классах должен состоять из постановки перед учащимися каких-то проблем, задач, из свободного обсуждения, анализа этих проблем, из коллективной разработки плана решения проблемы, преодоления трудностей, возникающих при этом, и осуществления намеченного плана, из обсуждения полученных результатов и перехода к следующей проблеме, вытекающей из разрешённой. Обучение должно вестись так, чтобы перед учащимися всё время стояли какие-то трудности, а их учение было нацелено на преодоление этих трудностей. Лёгкое, бездумное учение не только не полезно, не только не способствует развитию учащихся, но и вредно, так как притупляет мышление, разрушает волю. Наоборот, в процессе преодоления трудностей учащиеся будут по-настоящему овладевать знаниями, умениями, у них будут развиваться умственные способности, они лучше смогут адаптироваться в сложных реалиях жизни, научатся регулировать своё поведение, общение станет более продуктивным и насыщенным, а, следовательно, и уровень тревожности будет находиться на оптимальном уровне.

Для благоприятного развития старшеклассника важно, чтобы он учился не только у педагогов, но и у сверстников в процессе общения, в совместной деятельности. Многие качества личности, такие, как адекватная самооценка, самосознание своих индивидуальных особенностей, умение общаться, адекватно относиться к сложившейся ситуации, правильно учиться, формируются главным образом в межличностном взаимодействии сверстников. Задача взрослых, учитывая индивидуальные и социально-психологические особенности личности каждого подростка, создать благоприятные условия для общения и обучения, помочь подросткам советом, поддержать в трудной ситуации.

Родителям и педагогам важно учитывать и то, что старшеклассники обладают актуальной потребностью в познании и оценке свойств своей личности. Именно поэтому они особенно чувствительны к оценке окружающих. Отсюда их ранимость, обидчивость, беспричинные, с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки взрослых и одноклассников. Поэтому очень важно оценивать подростка адекватно, соразмерно его способностям и ни при каких условиях не критиковать его резко при сверстниках, так как в этом возрасте очень важно для старшеклассника его положение в группе. И малейший намек на то, что он не такой как все вызывает бурю эмоций.

Рекомендации для школьных психологов и педагогов:

Устранить для каждой из акцентуаций психотравмирующий фактор: гипертимную личность не оставлять без контроля, педантичную - не торопить, экзальтированную не критиковать и не ставить «двоек», циклотимную - вовлекать в общение и не давать впадать в депрессивные состояния;

Не создавать условия для закрепления патохарактерологических качеств;

При формировании детских коллективов учитывать совместимость акцентуаций.

Необходимо целенаправленно информировать родителей и педагогов по вопросам воспитания, чтобы по возможности исключить гиперопеку и безнадзорность. Для классного руководителя - ввести коррекцию во взаимоотношения с школьниками.

Учитывая, что исследование проводилось в массовой школе, то полученный негативный результат можно объяснить не вполне благоприятной социальной средой г. Зеленодольска (низкий уровень средней заработной платы по городу в целом, безработица, криминальная среда). При неблагоприятном стечении обстоятельств ряд акцентуаций переходит в соответствующие психопатии. Эта проблема состоит в том, что может повлечь за собой рост числа психических заболеваний в обществе, а также девиаций. Формирование комплексной психотравмирующей среды может привести к обострению акцентуаций и формированию патологии характера (неврозы, реактивные депрессии). Или же может привести к делинквентному поведению, то есть к правовым нарушениям. Например, к бродяжничеству, токсикомании, транзиторным сексуальным девиациям (ранняя половая жизнь, гомосексуализм, промискуитет). Особенно обостряет акцентуации продолжительное действие какого-либо травмирующего фактора (болезнь и т.д.), социальное неблагополучие в критическом возрасте. Условно можно определить, что для демонстративной личности это детство, для тревожной - первые классы школы, для застревающей - 11-13 лет, для экзальтированной - 11-13 до 16-17 лет.

Поскольку акцентуации характера граничат с соответствующими видами психопатических расстройств, акцентуированные черты нужно корректировать в детстве. Большинство акцентуаций характера наиболее ярко проявляются к подростковому возрасту, поэтому необходимо организовывать тренинги по регуляции психоэмоционального состояния. На основе полученных результатов исследования определились некоторые области коррекционной работы.

В основном было обращено внимание на осуществление коррекции гипертимного, экзальтированного, педантичного и циклотимного типов акцентуаций.

Коррекция должна происходить еще в 7 классе, когда акцентуированные черты характера только начинали формироваться. Данная коррекция происходила следующим образом:

Гипертимность: Коррекция эмоционально-волевой сферы и критики к себе. Необходим контроль со стороны старших, развитие волевых качеств (например, занятия спортом-борьбой и т.д.). Нужно проводить тренинг личностных качеств.

Педантичность: Коррекция застревания на неудачах, формирование позитивного отношения к себе и положительной самооценки.

Циклотимность: Надо компенсировать склонность к перепадам настроения. Необходимо проводить тренинг оптимистического настроения, арттеропию.

Экзальтированность: Компенсировать неадекватно-эмоциональное восприятие окружающих. Необходима коррекционная арттерапия в разных формах, сказка-терапия, тренинг общения и занятия искусством.

Заключение

В работе были проанализированы научные труды известных педагогов и психологов, посвященные проблеме изучения индивидуальных и социально - психологических особенностей личности. Была рассмотрена взаимосвязь некоторых социально - психологических особенностей личности старшеклассников с выбором профиля обучения. Сравнение индивидуально-психологических особенностей школьников милицейского и физико-математического класса выявило не значительные индивидуально-психологические различия по таким показателям как спонтанность и агрессия, возбудимость, креативность, синергия, самопринятие и ценностные ориентации. Выдвинутая в исследовании гипотеза: подтвердилась.

Было выявлено, что спонтанность, агрессия более выражены старшеклассников милицейского класса, а возбудимость, креативность, синергия, самопринятие более выражены у старшеклассников физико-математического класса. Результаты проведенного исследования дают основание для утверждения, что:

1.Индивидуально-психологические особенности влияют на выбор будущей профессии;

2. Обучение в профильном классе приводит к изменению некоторых индивидуально-психологических качеств учащихся. В частности у учеников милицейского класса. Средний уровень спонтанности и агрессивности через шесть месяцев снизился и стал на уровне нормы, что может свидетельствовать о влиянии специфики деятельности на индивидуально-психологические особенности. Это свидетельствует о сложной взаимосвязи между предпочтением личностью определенного вида деятельности и влияния деятельности на личность.

Проведенное исследование нельзя назвать окончательным. Можно наметить следующие возможности для развития этой темы:

Более глубокое изучение взаимосвязи между влиянием деятельности на личностные особенности и выбора профессии;

Проведение коррекционной работы в соответствии с полученными результатами;

Отслеживание произошедших изменений.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник для студентов вузов. - Изд. 6-е., перераб. и доп. - М.: Академический Проект, 2001.

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.2т. - М.:Педагогика, 1980. - 290с.,287с.

Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Изд-во КГУ,1996. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: МГУ, 1993.

Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личности // Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. - СПб.: Питер, 2000.

Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002.

Ассаджиоли Р. Психосинтез. - М.: ЭКСМОПРЕСС, 2002.

Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. - М., 2000.

Бассиюни К. Воспитание народоубийц.(Власть или зрелость.О принуждении к послушанию и стремлении к автономии) / Перевод с нем. А.Д.Пономарева - СПб.: Академический проект,1999.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.

Битянова Н.Р. Психология личностного роста. - М.,2000.

Бодалев А.А. Психология о личности. - М.: Изд-во МГУ, 1988, -190 с.

Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности./ Под. Ред. Д.И.Фельдштейна. - М.: МПА, 1995.

Большаков В.Ю. Психотренинг.Социодинамика.Игры.Упражнения. - СПб., 1994.

Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. - М.: Изд-во МГУ, 1990.

Бэрон Р., Ричардсрн Д. Агрессия. - СПб., 2000.

Василюк Ф.Е. Психология переживания. - М., 1984.

Вацлавик П. Как стать несчастным без посторонней помощи. - Минск,

Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. - М., 1999.

Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. - Москва-Рига, 2000.

Выготский Л.С. Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.

Гуревич К.М. Принцип коррекционности в методиках психологической диагностики // научнометодические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. - М., 1988.

Дако П. Новое искусство жить./ Пер. с франц. - М.: Институт практической психологии, 1995.

Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. - М.: РАГС, 1999.

Егидес А.П. Как разбираться в людях, или Психологический рисунок личности. - М.:АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2002.

Егидес А.П. Лабиринты общения, или Как научиться ладить с людьми. - М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2002.

Егидес А.П., Сугробова Н.Ш. Как научиться разбираться в людях. - Алма-Ата: Казахстан: АО «Караван», 1991.

Елисеев О.П. Конструктивноя типология и психодиагностика личности. - Псков: Изд-во Псковского областного института усовершенствования учителей, 1994.

Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. - 2-е изд., испр. и перераб. - СПб.: Питер, 2003.

Зинченко А.П. Аффект и интеллект в образовании. - М., 1995.

Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. Пер. с англ. - Самара: Изд-во «АВС», 1997.

Клиническая психология. / Сост. и общая ред. Н.В.Тарабриной. - СПб.: Питер,2000.

Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М.: Медицина, 1995.

Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М.: Просвящение, 1997.

Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков : Социально-психологические и психиатрические аспекты. - Минск: Беларусь, 1988.

Кречмер Э. Строение тела и характер / Пер. с нем. - М.: Изд-во Эксмо, 2003.

Лазурский А.Ф. Самовоспитание школьников. - М.: Педагогика, 1976, - 160 с.

Леонгард К. Акцентуированные личности / Пер. с нем. В.Лещинской. - М.: Изд-во Эксмо, 2002.

Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - 2-е изд., доп. и перераб. - Л.: Медецина, 1983.

Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - М., 2000.

Маслоу А. Мотивация и личность. Спб.,2001.

Маслоу А. Самоактуализация.// Психология личности. - М.: 1982. - 108-117 с.

Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология: Практическое руководство. - М.: МЕДпресс, 2001.

Миславский Ю.М. Наркомания и неврозы. // Патохарактерологические исслдования у подростков. / под. Ред. Личко А.Е., Иванова И.П. - М.: МГУ, 1993.

Обухова Л.Ф. Детская психология: Теория, факты, проблемы. - М., 1995, - 360 с.

Общая психология / Состав. Е.И. Рогов. - М.: Владос, 1995.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М.: Просвещение,.

Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе (методика развития компетенстности). М.: Академический Проект, 2002.

Простомолов В.Ф. Гигиена и тайны души. - Простомолов В.Ф., 1992.

Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М.: Изд-во «Институт практической психологии». - Воронеж.: НПО «МОДЭК», 1996.

Психологические тесты / Под. Ред. А.А.Карелина. В 2 т. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

Райгородский Д.Я. (редактор-составитель). Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. - Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2002.

Роббер М.-А., Тильман Ф. Психология в школе / Хрестоматия по социальной психологии (сост. Т.В.Кусатова). - М.: Междунар. педагогич. академия,1993.

Роджерс К.Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / Пер. с англ. М. Злоткин. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Изд-во «Питер», 1999.

Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ./ Общ. Ред. И вступ. Ст. Л.П.Петровской. - 2-е изд. - М.: Прогресс, 1993.

Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, и коррекционные программы. - М., 1995.

Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. - М., 1960.

Сержантов В.Ф. Характер как деструктивное поведение. - СПб.: Ривьера, 1993.

Словарь-справочник по психологической диагностике / Сост. Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. - Киев: Наукова думка, 1989.

Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. Вып. 1, 2, 2. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

Современный словарь по психологии / Авт.-сост. В.В.Юрчук. - Мн.: Элайда, 2000.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. - Ростов н / Д.: «Феникс», 1999.

Сугробова Н.Ш. Как разбираться в людях. - Алма-Ата, 1991.

Фельдштейн Д.И.Проблемы возрастной и педагогической психологии (избранные психологические труды). - М.:МПА, 1995.

Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика - М.,1998.

Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.

Фромм Э. Душа человека. - М.: Республика, 1992.

Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М., 1995.

Шевцова И.В. Тренинг личностного роста. - СПб.: Речь, 2003.

Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек - манипулятор. - Минск, - 1992.

Шостром Э., Браммер Л. Терапевтическая психология. Основы консультирования и психотерапии/Пер. с англ. В.Абабкова, В.Гаврилова. - СПб.: Сова; М.: Изд-во Эксмо, 2002. - 624 с.

Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика. - М.: «Касталь», 1992.

Энциклопедия психологических тестов. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.

Юнг К. Проблемы души нашего времени. - М., 1994, 17 с.

Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного поведения//Вопросы психологии, 1995 №2 - 34-37с.

Приложение

Приложение 1

Опросник Шмишека

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7