Влияние сказки на развитие словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

® биологические сказки и басни;

® чистые басни о животных;

® сказки "о происхождении";

® шутливые сказки и басни;

® моральные басни.

В 1924 году появилась книга Р.М.Волкова, в которой он определяет 15 сюжетов сказки:

® о невинно гонимых;

® о герое - дурне;

® о трех братьях;

® о змееборцах;

® о добывании невест;

® о мудрой деве;

® о заклятых и зачарованных;

® об обладателе талисмана;

® об обладателе чудесных предметов;

® о неверной жене и т.д.

Антти Аарне - один из основателей финской школы. Представители данной школы занимаются сравнением вариантов сюжетов сказок по их мировому распространению. Аарне выделял следующие разряды сказок:

® сказки о животных;

® собственно сказки;

® анекдоты.

В каждом перечисленном разряде он создал подразряды, которые, в свою очередь делятся на разновидности. По мнению Аарне, волшебные сказки можно разделить на следующие категории:

® чудесный противник;

® чудесный супруг (супруга);

® чудесная задача;

® чудесный помощник;

® чудесный предмет;

® чудесная сила или умение;

® прочие чудесные мотивы.

Как считал, В.Я.Пропп все вышеперечисленные классификации имеют недостатки и несовершенны, так как в их основу положены не совсем верные признаки и принципы деления. Он в качестве дифференциального признака для классификации выбрал структурный принцип. Согласно его концепции, все сказки отличаются некоторыми структурными закономерностями, то есть независимо от сюжета, детали сказки имеют общие типы строения. В.Я.Пропп выделяет основные типы.

Кумулятивная сказка, или сказка-цепочка, основана на многократном повторении одного и того же звена, в результате чего происходит нагромождение, цепь или последовательный ряд встреч. Такие сказки обладают особой композицией, тяготеют к ритму и рифме ("Теремок", "Колобок", "Репка" и др.).

В.Я.Пропп выделяет 10 типов сказок - цепочек:

. отсылка, вызванная бедой;

. ряд избегнутых или осуществленных пожираний;

. ряд мен или обменов;

. напрашивание в избу и изгнание из нее;

. ряд приобретений или наград;

. ряд действий невпопад;

. ряд отказов в помощи;

. цепляние друг за друга;

. убивание о пустяках;

.многократное спрашивание или рассказывание.

В.Я.Пропп собственно сказкой называл только волшебную сказку. В качестве определения он выбрал следующее: "волшебная сказка есть рассказ, построенный на чередовании... функций в различных видах, при отсутствии некоторых из них для каждого рассказа и при повторении других".

Таким образом, можно говорить о том, что волшебная сказка выделяется не по признаку волшебности или чудесности, а по совершенно четкой композиции. Практически всегда волшебная сказка начинается с какой - нибудь "беды" - это может быть нарушение запрета, похищение, разлука. Затем появляется герой, отправляющийся на поиски, встречает на пути дарителя, который передает ему волшебные предметы и т.п. Какие - то действия могут быть пропущены или изменены, но структура всегда сохраняется.

В.Я.Пропп считает, что рождение сказки связано с упадком верования. Он выделил три принципа, по которым строятся все сказки мира:

.постоянными элементами сказки являются функции действующих лиц;

.число функций ограниченно;

.последовательность функций всегда одинакова.

В.Я.Пропп выделил и описал 31 функцию. Джанни Родари выбрал из них 20. А Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова, учитывая особенности дошкольного возраста, выделили шесть функций:

1. "Обнаруживается желание иметь какой-то объект (или его пропажа), вследствие чего герой сказки отсылается (или уходит сам) за ним;

2. герой встречается с дарителем (обладателем) волшебного средства и для получения последнего проходит предварительное испытание;

3. герой получает от дарителя волшебное средство или волшебного помощника, с помощью которого достигает искомый предмет;

4. герой обнаруживает противника, в руках которого находится искомый объект, и проходит основное испытание;

5. герой побеждает противника и получает искомый объект;

6. герой возвращается домой и получает заслуженную награду".

Сказки о животных имеют своеобразную структуру, что отличает их от других сказок. Композиция такой сказки состоит из четырех частей:

1. экспозиция - одно - два предложения, рассказывающие об изначальном положении дел;

2. завязка действия - появление героя - антагониста:

3. кульминация - схватка истинного героя с героем - антагонистом, повторяющаяся трижды;

4. развязка - одно-два предложения, завершающие сюжет.

С.В.Гольцер отмечает, что "сказка о животных имеет жестко фиксированную систему героев: герой-жертва (Заяц или Петух, реже Волк), герой-антагонист (Лиса, Волк, Медведь), истинный герой (Петух, Кот).

Бытовые сказки, или новеллистические, не имеют четко выраженной структуру, а состоят из отдельных эпизодов. Отличительной особенностью бытовых сказок является комический эффект. Как правило, их герои реальные люди - представители различных социумов, действие разворачивается в реальном мире и не переходит в ирреальное пространство.

Все вышеперечисленные классификации относятся к народной (фольклорной) сказке, но не стоит забывать, что сейчас существует много и авторских (литературных) сказок. Авторская сказка тесно связана с народной, но, в отличие от нее, имеет автора (писателя или поэта). Именно авторское воображение, его представление о добре и зле создает особый мир литературной сказки. В некоторых авторских сказках использованы переработанные фольклорные сюжеты и образы, однако это не меняет сути дела - литературная сказка выражает, в первую очередь, взгляд на мир, присущий конкретному писателю, а не всему народу. В отличие от фольклорной сказки, она создается на материальном носителе, не допускает внесение изменений и можно с высокой точностью определить время ее создания. Это основные отличительные признаки, но, тем не менее, авторская сказка все равно остается сказкой.

Из всего вышеперечисленного можно сделать вывод, что сказка - это занимательный рассказ (устный или письменный) о невероятной, но поучительной истории.

2.4 Сказка как средство развития словесно-логического мышления

Сказки русского народа К. Д. Ушинский назвал первыми блестящими попытками народной педагогики. Восторгаясь сказками как памятниками народной педагогики, он писал, что никто не в состоянии состязаться с педагогическим гением народа. То же самое следует сказать о сказках и других народов.

Сказки, являясь художественно-литературными произведениями, одновременно были для трудящихся и областью теоретических обобщений по многим отраслям знаний. Они - сокровищница народной педагогики, более того, многие сказки суть сочинения педагогические, т. е. в них содержатся педагогические идеи.

Как известно, педагогическим идеалом Ушинского являлось гармоничное сочетание умственного и нравственно-эстетического развития. По твердому убеждению великого русского педагога, эта задача может быть успешно выполнена при том условии, если в воспитании будет широко использован материал народных сказок. Благодаря сказкам, в душе дитяти с логической мыслью срастается прекрасный поэтический образ, развитие ума идет дружно с развитием фантазии и чувства. Ушинский детально разработал вопрос о педагогическом значении сказок и их психологическом воздействии на ребенка; он решительно ставил народную сказку выше рассказов, опубликованных в образовательной литературе специально для детей, ибо последние, как считал великий педагог, все-таки подделка: детская гримаса на старческом лице.

Сказки являются важным воспитательным средством, в течение столетий выработанным и проверенным народом. Жизнь, народная практика воспитания убедительно доказали педагогическую ценность сказок. Дети и сказка - неразделимы, они созданы друг для друга, и поэтому знакомство со сказками своего народа должно обязательно входить в курс образования и воспитания каждого ребенка.

В русской педагогике встречаются мысли о сказках не только как воспитательном и образовательном материале, но и как педагогическом средстве, методе.

Раскрывая значение сказки как педагогического средства, надо признать, что, если детям повторять хоть тысячу раз одну и ту же нравственную сентенцию, она для них все же останется мертвою буквою; но если же рассказать им сказку, проникнутую тою же самою мыслью, - ребенок будет взволнован и потрясен ею.

Велика образовательная роль сказок. Встречается утверждение, что педагогическое значение сказок лежит в плоскости эмоциональной и эстетической, но не познавательной. С этим нельзя согласиться. Уже само противопоставление познавательной деятельности эмоции в корне неверно: эмоциональная сфера и познавательная деятельность неотделимы, без эмоции, как известно, познание истины невозможно.

Сказки в зависимости от темы и содержания заставляют слушателей задуматься, наводят на размышления. Нередко ребенок заключает: "Так в жизни не бывает". Невольно возникает вопрос: "А как бывает в жизни?" Уже беседа рассказчика с ребенком, содержащая ответ на этот вопрос, имеет познавательное значение. Но сказки содержат познавательный материал и непосредственно. Следует отметить, что познавательное значение сказок распространяется, в частности, на отдельные детали народных обычаев и традиции и даже на бытовые мелочи.

Конечно, образовательное значение сказок зависит и от рассказчика. Умелые рассказчики обычно такие моменты всегда стараются использовать, ставя в ходе рассказывания сказки вопросы вроде: "Как вы думаете, ребята, сколько было всего котлов? Сколько горшков?" и т. п.

Дети рано приучаются верно, оценивать размеры явлений, дел и поступков, понимать смешную сторону всяких жизненных несоответствий. В каждой сказке есть мораль, которая необходима ребенку, ведь он должен определить свое место в жизни, усвоить морально - этические нормы поведения в обществе.

К изучению сказки обращаются философы, раскрывающие ее смыслы как формы духовного опыта человечества. Филологи, прежде всего фольклористы, размышляющие о " сказочном наряде памятливой души народа". Этнографы и историки, привлекаемые тем, что подобно культурному археологическому срезу, сказка многослойна, в ее композиции, образах, деталях, языке можно обнаружить исторические свидетельства и элементы различных эпох, находящихся в едином временном сказочном пространстве; а так же представители многих других дисциплин.

Тема сказки была объектом неутихаемых споров и дискуссий на протяжении всей истории существования психологии как самостоятельной области науки.

Существование скрытого за незатейливым на первый взгляд сказочным повествованием воспитывающего, развивающего, психодиагностического, психокоррекционного, психотерапевтического потенциала сказки давно осознается в широких кругах психологов. Однако и на сегодняшний день нельзя сказать о том, что он максимально востребован, что может объясняться неоднозначностью решения вопроса о его сущности, масштабах в исследовательском и теоретическом планах.

В последнее время внимание к этой теме все больше обусловлено как раз все возрастающими потребностями психолого-педагогической и психотерапевтической практики при слабом собственно исследовательском интересе. Расширение сферы практического приложения ресурсов сказки приводит одновременно к необходимости углубления и усложнения проблематики изучения ее возможностей. Однако здесь наблюдается явный перевес на стороне разработки новых технологий и областей применения сказки, осуществляющейся, таким образом, в лучшем случае на базе теоретических положений, выдвинутых признанными психологическими направлениями, а в худшем - либо вообще без необходимого исследовательского и теоретического фундамента, либо на основе нескольких эклектически объединенных положений, взятых из разных, порой даже по сути противоречащих друг другу, подходов к рассмотрению проблем и ресурсов сказки и использования сказочного потенциала в психологических целях. Многие авторы подчеркивают, что дальнейшее совершенствование технологий работы со сказками тормозятся из-за того, что им не достает концептуального каркаса, на который могло бы опираться все многообразие технологических решений. Поэтому, с одной стороны, психологу приходится иногда уподобляться слепому исполнителю магического ритуала, в котором с трудом просматривается связь между производимыми действиями и получаемым результатом. А с другой стороны, он теряет часть возможностей, связанных с гибкой подстройкой технологии под специфичность решаемых задач.

На наш взгляд, особенно остро рассматриваемый вопрос должен стоять при разработке различных технологий использования сказок в работе с ребенком.

Недостаток теоретической основы, являющейся результатом проверки исследовательских гипотез, в сфере решения психолого-педагогических, дидактических, психотерапевтических и прочих задач посредствам сказочных ресурсов в работе с ребенком усугубляется еще и собственно возрастной спецификой субъекта, к которому они применяются. Проще говоря, ребенок в силу того, что он совершенно иначе воспринимает и взаимодействует со сказкой, чем взрослый, и, следовательно, прямые аналогии с подобными процессами восприятия и взаимодействия со сказочным материалом у взрослого невозможны. Процесс взаимодействия ребенка со сказкой закрыт от простого наблюдения взрослого, так как любые попытки обоснованного экспериментальными данными анализа такого взаимодействия неизбежно приводит к "взрослсориентированным" проекциям.

Решение проблем психологических механизмов взаимодействия сказки на ребенка и ее роли в психическом развитии ребенка, по нашему мнению, должно предварять разработку различных технологий применения сказки в работе с ребенком для того, чтобы избежать действий "на ощупь", однако в современной психологии они являются дискуссионными и не имеют однозначных решений.

В качестве основного психологического механизма, обеспечивающего установление и поддержание контакта между внутренним миром ребенка и сказочным миром, большинством авторов называется процесс идентификации ребенка с главным героем сказки, которому способствует ряд специфических особенностей, свойственных и сказочному сюжету, и характеристикам персонажей, и устройству сказочному мира в целом. В терминах аналитической психологии К.Г. Юнга сообразность сказки природе ребенка сводится к тому, что архетипические символы, наиболее прямо представленные в этом жанре фольклора, составляют "первоначальный разум" ребенка, еще не вытесненный прижизненным опытом и привычкой логического мышления в область бессознательного. Созвучие сказочного мира внутреннему миру ребенка объясняется также их одинаковой алогичностью и отсутствием необходимости строить причинно- следственные связи при восприятии сказки, относительной простотой и доступностью стиля и языка сказки, ее предикативностью, семантической неперегруженностью и т.д.

Несмотря на все многообразие взглядов на проблему сказки в психическом развитии ребенка, все авторы солидарны в признании её несомненного существования. Причем многие из них склонны полагать, что её положительный характер очевиден лишь при рассмотрении сказки фольклорного происхождения. Развивающий и воспитывающий потенциал авторских сказок, а также психологические механизмы их воздействия на ребенка, находящиеся в их распоряжении, остаются для многих исследователей под большим вопросом. Некоторые авторы советуют даже "уберегать ребенка от любого постороннего по сказочной модели символического материала, если этот материал не является элементом народной традиции, не создан в непосредственном контакте с ее носителями (как сказки Перро, Пушкина), либо же - в непосредственном контакте с детьми (как сказки Чуковского и Кэрролла)". Как бы то ни было, окончательное решение рассматриваемых проблем остается задачей будущих экспериментальных исследований.

Бюлер К. специально изучала роль сказки в развитии ребёнка. По ее мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности. Часто они даже не имеют имен. Их характеристика исчерпывается двумя тремя качествами, понятными детскому восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной степени: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся и т.п. Все это способствует лучшему пониманию сказки ребенком.

Восприятие сказки маленького ребенка отличается от восприятия взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах. Запорожец А.В., Дубовис Арановский Д.М. выделили специфическое действие для этой деятельности. Это содействие, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия.

Теплов Б.М., рассматривая природу художественного восприятия ребенка, указывал, что сопереживание, мысленное содействие герою произведения составляет "живую душу художественного восприятия". Сопереживание сходно с ролью, которую берет на себя ребенок в игре, Эльконин Д.Б. подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок и ребенок идет по этой трассе. Там, где этой трассы нет, ребенок перестает понимать ее, как, например, в некоторых сказках Г.Х.Андерсена, где есть лирические отступления.

Репина Т.А. подробно прослеживала путь интериоризации содействия: у маленьких детей понимание имеется тогда, когда они могут опираться на изображение, а не только на словесное описание. Поэтому первые детские книжки должны быть книжками с картинками, и картинки являются основной опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности, в которой они реально происходят. В старшем дошкольном возрасте возможно обобщенное описание событий.

Рассматривая значение сказки в развитии словесно - логического мышления ребенка, обратимся к трудам Бруно Бетельхейма. В своей замечательной книге "Польза и значение волшебной сказки", где он обобщил свой опыт использования сказки для психотерапевтического воздействия на ребенка. Его книга объясняет, почему сказки оказывают такое большое и положительное влияние в поведении и общении. Бруно Бетельхейм считал, что причина этих нарушений - потеря смысла жизни. Чтобы обрести этот смысл, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не - сейчас, то, по крайней мере, в будущем. Чувство удовлетворенности тем, что ребенок делает. Очень важно для него. Чтобы обрести это чувство, нужна помощь взрослого. Нет ничего более важного для ребенка. Чем тот импульс, который дают ему родители, знакомя его с культурным наследием всего человечества. Пока ребенок еще маленький. Это культурное наследие, по мнению Б. Бетельхейма. Может быть представлено в литературе.

Стиль сказки также понятен ребенку. Ребенок еще не умеет мыслить логически, и сказка никогда не утруждает ребенка какими то логическими рассуждениями. Ребенок не любит наставлений, и сказка не учит его напрямую. Сказка предлагает ребенку образы, которыми он наслаждается, незаметно для себя усваивая жизненно важную информацию.

Если сравнить сказку с другими литературными произведениями, то станут еще более ярко видны ее несомненные преимущества. Так, например, сравнивая сказку с мифом, Б. Бетельхейм указывает, что миф, несмотря на то, что он также сгусток человеческого опыта и говорит с нами на языке образов -пессимистичен, не утешителен, не способствует восстановлению чувства справедливости. Так, миф об Эдипе завершается гибелью двух главных героев. А миф о Ниобе кончается смертью семерых ни в чем не повинных ее детей. Это также не способствует удовлетворению чувства справедливости так необходимого ребенку.

Если сравнить сказку с басней, то последняя тоже менее подходит ребенку. Она несет мораль скорее для взрослого. Так, например, сравнивая басню "Стрекоза и муравей" и сказку "Три поросенка" Б. Бетельхейм подчеркивает несомненное преимущество сказки перед басней. В басне Стрекоза страдает потому, что наслаждалась жизнью, когда можно было это делать. Отсюда следует, что ребенок должен усвоить, что этого делать нельзя, а почему, ему понять еще трудно. В сказке же ясна причина, по которой не следует руководствоваться принципом удовольствия, это - Волк. Кроме того, Муравей басни, с которым ребенок должен отождествлять себя, - существо недоброе, не умеющее сострадать.

Если сравнить сказку с фантазией, то в пользу сказки можно сказать, что она имеет последовательную структуру с определенным сюжетом, который развивает в направлении благополучного конца. По сравнению с фантазией сказка имеет еще одно преимущество - в ней все желания, даже самые неблаговидные (так называемые Эдиповы желания), могут быть выявлены, и о них можно говорить, обсуждать с родителями. Фантазии же ребенок отрыто высказывать боится.

Известный психолог Б.М.Теплов отмечает, что отсутствие у детей умений и навыков тормозит развитие и ограничивает проявление их способностей. Это утверждение смело можно отнести и к умению детей связно выражать свои мысли. Поэтому детям необходимо техническое совершенствование речи и голоса. Чем больше ребенок слушает сказки, тем больше образцов речи и слов он получает.

Сказка имеет свой язык - лаконичный, выразительный, ритмический. Он близок ребенку, хорошо им воспринимается, поэтому и служит прекрасным образцом для развития речи. Сказка старается ненавязчиво научить ребенка оценивать главные качества героя и никогда не прибегает к психологическому усложнению, что, естественно, благотворно влияет на ее восприятие. Сказка проста, но в тоже время загадочна. Она предлагает ребенку образы, которыми дети наслаждаются, и незаметно для себя усваивает жизненно важную информацию.

Детский фольклор представляет собой специфическую область народного творчества, объединяющую мир детей и мир взрослых, включающую целую систему поэтических и музыкально - поэтических жанров фольклора.

К детскому фольклору как средству языковой характеристики народа обращались В.И.Даль, Д.К.Зеленин, П.Тихонов, А.Молотилов и многие другие знатоки языка.

Сказки умело использовались народной педагогикой. Для каждого возраста имелись свои сказки. Сказки для маленьких развивают фантазию детей, несут определенную дозу информации. С возрастом объем информации увеличивается. При помощи сказок детям даются основы нравственности, они знакомятся с законами, обычаями, взаимоотношениями.

Важнейшими средствами развития выразительности детской речи являются произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые фольклорные формы. Воспитательное, познавательное и эстетическое значение фольклора огромно, так как он, расширяя знания об окружающей действительности, развивает умение тонко чувствовать художественную форму, мелодику и ритм родного языка. Художественная система русского фольклора своеобразна, разнообразны малые формы - потешки, загадки, пословицы, поговорки, язык которых точен и выразителен.

Для детей характерно образное мышление и, чтобы воображение ребенка нарисовало яркую, красочную картину, не требуется подробного описания предмета, его образа действия, достаточно намека. М.Н.Мельников считает, что именно этим предопределен язык страшилок: "Фантастика для ребенка - средство познания окружающего мира: встреча с необычным, таинственным, страшным помогает формировать умение анализировать и синтезировать воспринятое органами чувств, сохранять в любой обстановке ясность ума, самообладание, способность действовать".

Л.С.Выготский говорил о том, что "творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии".

Стоит заметить, что сказка приходит к ребенку в раннем возрасте и сопровождает его всю жизнь. Она является одним из важнейших социально-педагогических средств формирования личности. При слушании и воспроизведении сказки функционируют и развиваются основные речевые функции - экспрессивная и коммуникативная.

Значение художественной литературы для развития речи детей трудно переоценить. Е.А.Флерина справедливо указывает, что "литературные произведения дают готовые языковые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок; важно лишь правильно их понять и, усвоив, правильно практически ими пользоваться.

По тому, как ребенок строит свое высказывание, насколько связно, интересно, живо умеет рассказывать и сочинять, можно судить об уровне его речевого развития, о владении богатством родного языка и одновременно об уровне его умственного, эстетического и эмоционального развития.

Воспитание средствами сказки представляет собой сложный педагогический процесс, в котором выполнение разных соподчиненных между собой задач воспитания и обучения ведет к единой цели - всестороннему развитию личности ребенка, обогащению его духовного мира.

ГЛАВА III. Исследование влияния сказки на словесно-логическое мышление старших дошкольников

3.1 Констатирующий этап эксперимента

В эксперименте принимало участие 20 детей подготовительной группы. В контрольной и экспериментальной группе было по 10 человек. Возраст детей приблизительно одинаковый (табл.1).

Таблица 1 Список детей

Из таблицы 1 видно, что возраст детей примерно одинаковый.

Эксперимент проводился в обеих группах детей в свободное от занятий время, индивидуально с каждым ребенком. Было применено три методики для выявления уровня развития связной монологической речи.

Методика 1

Составление рассказа по картинке.

Цель: определить уровень развития словесно-логического мышления.

Материалы: сюжетная картинка с простым, доступным для ребенка сюжетом.

Инструкция. Я покажу тебе картинку. Придумай рассказ: что происходит, о чем говорят, что будет потом.

Если ребенок затрудняется в описании, можно ему помогать, задавая наводящие вопросы. Не следует составлять предложения вместо ребенка или давать ему свои варианты ответов на наводящие вопросы.

Анализ результатов.

Рассказ ребенка, описание им картинки оцениваются следующим образом:

балл - ребенок составляет 2 - 3 описательных предложения, состоящие из существительных и глаголов; часто предложения не связаны между собой (низкий уровень).

балла - ребенок составляет рассказ из 4 - 5 предложений, при этом предложения могут отражать события, непосредственно не отраженные на картинке (средний уровень).

балла - ребенок составляет развернутый рассказ с использованием прилагательных, наречий, а также диалогов между персонажами, изображенными на картинке; предложения могут передавать желания, чувства героев (высокий уровень).

Результаты обследования детей по данной методике представлены в таблицах 2 и 3.

Таблица 2 Определение уровня развития словесно-логического мышления на основе составления рассказа детьми контрольной группы

Результаты, представленные в таблице 2, позволяют сделать выводы:

1. высокий уровень показали 2 ребенка;

2. средний уровень - 4 ребенка;

3. низкий уровень - 4 ребенка.

Для детей седьмого года жизни это не очень хорошие результаты, учитывая, что до поступления в школу им остался год.

Таблица 3 Определение уровня развития словесно-логического мышления на основе составления рассказа детьми экспериментальной группы

Данные, представленные в таблице 3, позволяют сделать следующие выводы:

1. высокий уровень получил 1 ребенок;

2. средний уровень - 5 детей;

3. низкий уровень - 4 ребенка.

Также как и у детей контрольной группы, в среднем, уровень развития словесно-логического мышления при составлении рассказа по картинке довольно низкий.

Методика 2

Последовательные картинки.

Цель: определить уровень развития словесно-логического мышления с использованием серии сюжетных картинок.

Материалы: наборы последовательных картинок.

Инструкция: У меня есть картинки. Если их разложить в правильном порядке, то из них может получиться рассказ. Посмотри внимательно на эти картинки, подумай и разложи их так, чтобы из них можно было составить рассказ.

Анализ результатов.

балл - рассказ составлен не правильно, на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает;

балл - рассказ составлен правильно, состоит из 3 - 4 предложений, но ребенок на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает;

балла - рассказ составлен правильно, состоит из распространенных предложений, на уточняющие вопросы отвечает.

Результаты обследования детей по данной методике представлены в таблицах 4 и 5.

Таблица 4 Определение уровня развития словесно-логического мышления на основе составления рассказа по серии картинок детьми контрольной группы

Страницы: 1, 2, 3