1. Негативизм -- тенденция ребенка идти вразрез со всем тем, что требует и предлагает взрослый; хотя внешне он напоминает обычное непослушание, внутренняя психологическая природа его другая: ребенок отказывается делать нечто не потому, что он не хочет, а только потому, что этого требует взрослый. Это реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого. Происходит своеобразный сдвиг мотивировки, и ребенок демонстративно негативистичен: иногда он не выполняет даже то, что ему хочется, только потому, что предложение исходит от взрослого. То есть негативизм заставляет ребенка поступать иногда вопреки своему аффективному желанию, лишь бы противопоставить свою самостоятельность, независимость - требованиям взрослых. При крайней форме негативизма дело доходит до того, что можно получить противоположный ответ на любое конструктивное предложение, высказанное авторитарным тоном. Негативизм отличается от непослушания в двух аспектах: 1) на первом месте здесь оказывается социальное отношение к другому человеку; 2) ребенок, вступивший в кризис 3 лет, по-новому относится к себе и собственным переживаниям: он не действует непосредственно под влиянием эмоции, а поступает наперекор своей тенденции. Негативизм -- такая реакция, такая тенденция, где мотив находится вне данной ситуации.

2. Упрямство, которое надо отличать от настойчивости: при настойчивости ребенок добивается того, чего ему действительно хочется; упрямство же -- такая реакция, когда ребенок настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он этого потребовал, и он настаивает на своем требовании. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением делать или не делать что-либо, требовать или не требовать чего-то.

3. Строптивость -- этот симптом настолько характерен для возраста 3 лет, что весь возраст иногда называют «возрастом строптивости». От негативизма строптивость отличается тем, что она безлична. Если негативизм направлен против взрослого, то строптивость, скорее, -- против норм воспитания, установленных для ребенка вообще, против навязываемого образа жизни. Она выражается в своеобразном детском недовольстве, пренебрежении к тому, что предлагают и делают. От упрямства строптивость отличается направленностью вовне, стремлением во что бы то ни стало настоять на своем во всем: по отношению к игрушкам, одежде, еде, действиям и т.д.

4. Своеволие, своенравие. Оно связано с нарастающим стремлением ребенка к самостоятельности, эмансипации от опеки взрослого; теперь ребенок все хочет делать сам.

5--7. Оставшиеся три симптома кризиса имеют второстепенное значение. Это протест-бунт, выражающийся в постоянной готовности ребенка к ссоре, в повышенной раздражительности, в высоком уровне конфликтности и к сильному накалу страстей в конфликте. С этим тесно связан симптом обесценивания требований взрослых, которые раньше беспрекословно выполнялись. Ребенок ругается, употребляет известные ему бранные слова, плюется, топает ногами и т.п. Характерен отказ от ранее привлекательных игрушек, еды. В его лексиконе появляется много слов и терминов, обозначающих плохое, отрицательное, которые он относит к вещам, нейтральным по смыслу (одежде и обуви, книжкам, игрушкам, еде). И наконец, последний симптом кризиса имеет двойственную природу: деспотизм и ревность.

Кризис 3 лет -- это перестройка социальных отношений ребенка, смена его позиции по отношению к окружающим взрослым и прежде всего к авторитету родителей -- он пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими.

Это также и кризис его личности. По Д. Б. Эльконину, кризис 3 лет -- это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего «Я».

Лекция 9. Дошкольный возраст

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений.

Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, и основная его потребность -- жить общей жизнью со взрослыми. Но осуществить это в современных исторических условиях невозможно, и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игровая деятельность ребенка.

Игра возникает тогда, когда появляются нереализуемые непосредственно тенденции ребенка действовать как взрослый и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры, по Л. С. Выготскому, состоит в том, что она есть исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми.

Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. «Лошадка» заменяется палочкой, и ребенок «едет» на ней потому, что ему важно ехать, а не доехать. Действие, воспроизводимое в игре, и фактические его операции сами по себе являются вполне реальными, но наблюдается явное несовпадение содержания действия (например, «управление автомобилем») и его операций (вращение случайно попавшегося колесика). Оно приводит к тому, что ребенок начинает выполнять игровое действие в воображаемой ситуации. Для воображаемых («мнимых») ситуаций характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия взрослых. Именно поэтому в игре палочка может быть лошадкой, брусок дерева -- мылом, прутик -- карандашом и т.д. С ними можно производить те же действия, что и с реальным предметом. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового полей, появляющегося в дошкольном возрасте и позволяющего возникнуть внутреннему плану действий.

Суть игры состоит в том, что в ней ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Противоречие игровой деятельности состоит в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии: в игре все внутренние процессы развернуты во внешнем действии.

В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе, соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых, и вносит в свою игру некоторые нормы отношений, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. Выполняя взятую на себя роль, ребенок воспроизводит соответствующие ей действия, но, конечно, перенося их с реальных предметов на заместители. Вместе с тем при таком переносе действий и сами предметы как бы «насыщаются» свойствами, которые им самим по себе не присущи.

В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Ребенок обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и исполнения.

Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни. Он открывает у себя наличие переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему у него возникают новые отношения к самому себе. Эти переживания обобщаются (как пишет Л. С. Выготский, возникают аффективные обобщения), у ребенка появляется Даже своеобразная «логика чувств».

В структуре игры можно выделить несколько элементов.

1. Любая игра имеет тему -- ту область действительности, которую ребенок воспроизводит в игре; дети играют в «семью», «больницу», «столовую», «магазин», «Бабу Ягу и Ивашечку», «Белоснежку и семь гномов» и т.д.; чаще всего тема берется из окружающей действительности, но дети «заимствуют» и сказочные, книжные темы.

2. В соответствии с темой строится сюжет, сценарий игры; к сюжетам относят определенную последовательность событий, разыгрываемых в игре. Сюжеты разнообразны: это и индустриальные, и сельскохозяйственные, и ремесленные, и строительные игры; игры с бытовыми (семейный быт, сад, школа) и общественно-политическими сюжетами (демонстрация, митинг); военные игры, драматизации (цирк, кино, кукольный театр, постановки сказок и рассказов) и т.д. Некоторые игры (особенно с бытовыми сюжетами) разыгрываются с разным содержанием на протяжении всего дошкольного детства. Игры на одну и ту же тему могут быть представлены разными сюжетами: так, например, игра в «семью», в «дочки-матери» реализуется разыгрыванием сюжетов прогулки, обеда, стирки, приема гостей, мытья ребенка, его болезни и т.д.

3. Третьим элементом в строении игры становится роль как обязательный набор действий и правил их выполнения, как моделирование реальных отношений, существующих между людьми, но не всегда доступных ребенку в практическом плане; роли выполняются детьми при помощи игровых действий: «врач» делает укол «больному», «продавец» отвешивает «покупателю» «колбасу», «учитель» учит «учеников» «писать» и т.д.

4. Содержание игры - то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности или отношений взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в нее разное содержание: для младших дошкольников это -- многократное повторение какого-либо действия с предметом (поэтому игры могут именоваться по названию действия: «качать куколку» при игре «в дочки -- матери», «лечить медвежонка» при игре «в больницу», «резать хлеб» при игре «в столовую» и т.д.); для средних это -- моделирование деятельности взрослых и эмоционально значимых ситуаций, выполнение роли; для старших -- соблюдение правила в игре.

5. Игровой материал и игровое пространство -- игрушки и разнообразные другие предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли. Особенностью игрового материала становится то, что в игре предмет используется не в своем собственном значении (песок, плитки, лоскутки, пуговицы и т.п.), а в качестве заместителей других, недоступных ребенку практически, предметов (сахар, тротуарные блоки, ковры, деньги и т.п.). Игровое пространство представляет собой границы, в пределах которых территориально разворачивается игра. Оно может символизироваться наличием определенного предмета (например, сумочка с красным крестом, положенная на стул, означает «территорию больницы») или даже обозначаться (например, дети мелом отделяют кухню и спальню, дом и улицу, тыл и фронт).

6. Ролевые и реальные отношения -- первые отражают отношение к сюжету и роли (конкретные проявления персонажей), а вторые выражают отношение к качеству и правильности выполнения роли (они позволяют договариваться о распределении ролей, выборе игры и реализуются в игровых «ремарках» типа «надо делать так», «ты неправильно пишешь» и т.п.).

Будучи ведущей деятельностью на протяжении всех лет дошкольного детства, игра неодинакова на всем своем протяжении. В детской психологии выделяют следующие этапы развития игры.

1. Предметная игра. В младшем дошкольном возрасте игры носят процессуальный характер. В несложных по содержанию играх смысл для детей содержится в самом процессе действования, а не в том результате, к которому это действие должно привести. Этап предметной игры связан преимущественно с овладением специфическими функциями предметов, еще недоступных ребенку в практической деятельности. Способом является разворачивание и обозначение в игре условных предметных действий («кормить куклу», «резать хлеб»).

2. Ролевая игра. В среднем дошкольном возрасте в играх главное место занимает выполнение роли, и интерес игры состоит именно в выполнении моделирующих отношения взрослых действий. Этап ролевой игры обусловлен овладением ребенком отношениями между людьми, опосредующими отношение к предметам. Этой игре соответствует и следующий по сложности способ -- ролевое поведение, связанное с обозначением и реализацией ролевой позиции, подчиняющей себе предметные действия (играть «во врача», «в дочки-матери», «в милиционеров»).

3. Игра с правилами. На этом этапе детей интересует не просто роль как таковая, но и то, насколько реалистично она выполняется. Повышается требовательность детей к правдивости и убедительности, реалистичности исполнения ролей и сюжетов, использованию игрового материала (к ифе охотно привлекаются реальные предметы и вещи, одежда взрослых), к соблюдению правил в игре. Этап игр с правилами связан с выделением ребенком скрытых в отношениях между людьми задач и правил человеческих действий и сдвигом мотива игры с процесса на результат. На этом этапе появляются игры-драматизации, игры-фантазирования. Третий способ построения игры -- сюжетосложение, связанное с развертыванием в игре последовательности целостных ситуаций («играть в больницу», «играть в парикмахерскую»).

Развитие игры идет от ее индивидуальных форм к совместным. С возрастом растет состав участников игры и длительность существования игрового объединения. Младшие дошкольники чаще играют в одиночку, но уже у 3-летних детей фиксируются объединения группами в 2-3 ребенка. Продолжительность такого объединения коротка (всего 3--5 минут), после чего дети одной группы могут присоединиться к другим группам. За 30--40 минут наблюдения за игрой малышей можно зафиксировать до 25 таких перегруппировок.

К 4-5 годам группы охватывают от 2 до 5 детей, а продолжительность совместной игры здесь доходит до 40-50 минут (чаще около 15 минут). Обычно игра начинается одним ребенком, а затем к нему присоединяются другие; предложение одного ребенка находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общим сюжетом. В среднем дошкольном возрасте дети уже могут согласовывать свои действия, распределять роли и обязанности.

У детей 6-7 лет уже есть предварительное планирование игры, распределение ролей до ее начала и коллективный подбор игрушек. Группы в игре становятся многочисленными и долговременными (иногда дети способны играть одну игру в течение нескольких дней, сохраняя игрушки и игровое пространство).

Тематика игр также меняется со временем. Д. Б. Эльконин говорит о двух тематических группах игр: 1) взрослые, их работа, отношения с другими людьми; 2) эмоционально значимые события.

По мере усложнения и расширения опыта ребенка изменяется и мотивация игровой деятельности. Так, если для младшего и среднего дошкольного возраста характерным мотивом служит воссоздание эмоционально значимых ситуаций и действий значимых взрослых, а также желание общаться, то для старших дошкольников таким мотивом становится еще и фантазирование, так как оно связано с относительной независимостью от внешних обстоятельств и возможностью действовать по «собственному хотению, по собственному велению».

Но игра -- хотя и важнейшая, но не единственная деятельность, которую осваивает дошкольник. В частности, это изобразительная деятельность ребенка. Ей предшествует доизобразительный период в конце раннего детства -- стадия каракуль, т.е. всевозможных графических построений, не несущих в себе изобразительного замысла и не имеющих изначально знакового смысла. На этой стадии происходит овладение карандашом, как специфическим предметом как орудием деятельности.

К 3 годам ребенок имеет уже некоторый графический опыт и некоторый запас графических образов, позволяющих ему изображать предметы. Но ограниченность этого запаса становится очевидной, если попросить 3-летнего ребенка нарисовать, например, последовательность таких предметов: мяч, арбуз, картофелину, воздушный шар, грушу, свеклу, лампочку и кубик. Все перечисленные предметы ребенок изображает при помощи одинаковых неправильных кружочков. Так же одинаково младшие дошкольники изображают любого человека -- в виде «головонога».

Вопрос о том, как черкание по бумаге приобретает характер изображения, -- центральный для понимания природы детского рисования. Специфику рисования как особого вида деятельности, как указывает В. С. Мухина, составляет именно изобразительная, знаковая функция.

Общепризнанно, что ребенок в какие-то моменты внезапно узнает в начертанных им каракулях тот или иной предмет и называет его. От «узнавания» случайно возникшего сочетания штрихов ребенок переходит к намеренному изображению предмета. На протяжении дошкольного возраста происходит постепенное опережение называния, а не изображения. Если младшие дошкольники сначала рисуют нечто, а потом, узнав, это называют, то средние дошкольники называют изображение в процессе рисования и дорисовывают в соответствии с данным наименованием. Старшие дошкольники сначала планируют и называют то, что намерены нарисовать, а затем старательно рисуют в соответствии с замыслом. Так же, с возрастом, нарастают и способность ребенка узнавать нарисованное другими и рисовать для других, а также речевое сопровождение рисования, стремление к достоверности изображаемого.

Большая часть рисунков младших и средних дошкольников -- это изображения отдельных предметов (человечки, домики, цветы, автомобили и т.д., а под влиянием занятий по рисованию в детском саду -- ленточки, дорожки, заборчики, солнце, шарики, снеговики, елочки и т.д.). В это время дети рисуют довольно шаблонно, следуя принятому однажды образцу. Сходство изображения с реальным объектом для ребенка несущественно: он знает, что так. рисуют этот объект, и этого оказывается достаточно. Поэтому шаблонные образцы изображения отдельных предметов (домика, лодочки, человечка, елочки и т.д.) передаются из поколения в поколение, надолго закрепляясь в возрастах. Так, современные городские дети, живущие в высоких многоэтажках, все же рисуют одноэтажный домик с треугольной крышей и трубой, из которой идет дым.

Надо сказать, что детей специально учат рисовать в дошкольном возрасте (чего, кстати, нельзя сказать об игре, которой никто систематически не учит ребенка) -- показывают образцы, демонстрируют технические приемы (проводить округлые линии, поворачивать их под углом, наносить мазки кисточкой и т.п.), обращают их внимание на недостатки в рисунках и способы их устранения. Но никакие формы обучения не могут привести к тому, чтобы ребенок начал рисовать, как взрослый. И не столько из-за несформированности технических навыков, сколько из-за небольшого опыта и специфического видения мира ребенком.

Ребенок изображает в рисунке не то, что он видит, но и то, что он знает об объекте (пример тому -- «прозрачные» или «рентгеновские» рисунки), то, что ему представляется главным, существенным в объекте. Изображение предмета поэтому сильно зависит от степени знакомства с ним ребенка. Экспериментально установлено, что объекты, с которыми ребенок имел возможность действовать, изображаются полнее и лучше, чем те, которые он может только наблюдать.

Это относится и к использованию цвета в рисовании. Так, в младшем и среднем дошкольном возрасте дети почти не соотносят цвет объекта с цветом используемого карандаша или фломастера. Они выбирают цвет либо совсем случайно, используя первый попавшийся карандаш, либо всегда берут свой «любимый» цвет. Часто дети стараются в рисунке использовать как можно больше разных цветов и рисуют, попеременно используя много зажатых в кулаке карандашей. Только после 4 лет ребенок начинает использовать цвет как обязательный признак изображаемого объекта. На всех рисунках заметны следы штрихового закрашивания травы зеленым цветом, неба -- синим, солнца -- красным или желтым, но это еще не результат собственных наблюдений, а заимствование цветовых шаблонов взрослых (подобно домику с трубой).

Чем старше дошкольник, тем лучше он передает в рисовании цвет и форму предметов.

Старший дошкольный возраст (особенно 5 лет и старше) -- возраст расцвета рисования. В это время от изображения отдельных предметов дети переходят, как в игре, к сюжетному рисованию (изображению бытовых сцен и событий, иллюстраций к сказкам и мультфильмам) со множеством предметов и персонажей.

Старшие дошкольники почти всегда имеют предварительный замысел рисунка, которому стараются следовать. Поэтому в это время дети активно пользуются ластиком и исправляют неточные изображения в соответствии с имеющимися представлениями. Здесь ребенок часто испытывает расхождение между образом, имеющимся в представлении, и техническими средствами его воплощения. В старшем дошкольном возрасте ребенок немного понимает пропорции и перспективу, но все же большинство его рисунков плоскостные. Типичным является расположение предметов в ряд на одной линии или по «этажам».

Особенностью рисунков в это время является также их насыщение деталями реалистического плана. Особенности предметов и явлений часто не прорисовываются ребенком, а только обозначаются (причем дети обозначают в рисунке даже то, что в данной проекции увидеть нельзя -- это так называемые «рентгеновские рисунки», когда сквозь фигуры первого плана «просвечивают» фигуры второго плана; изображение обоих глаз, носа, рук и ног у человека, стоящего в профиль, и т.д.): так, 5 пальцев на руке изображаются пучком линий или «колбасок», отходящих от круглой ладони, волосы часто рисуются по одной волосинке дыбом или заменяются челочкой.

Дошкольник выражает в рисунке и собственное отношение к изображаемым предметам и явлениям. В старшем дошкольном возрасте в рисунках появляются такие приемы, как преувеличение, использование цвета как символа «плохого» или «хорошего», тщательная прорисовка деталей «красивого», «хорошего», «любимого» и небрежное исполнение «плохого» и т.д.

В изображении предметов и явлений старшие дошкольники обычно ориентируются на разные признаки и свойства объектов: 1) на визуальные впечатления (визуальный реализм); 2) на тактильные впечатления (двигательно-тактильный реализм); 3) на знания о предметах (интеллектуальный реализм), поэтому для развития функции рисования требуются как расширение непосредственного опыта действия ребенка с вещами, так и его речевые обозначения и интеллектуальные знания о них. Старшие дошкольники часто рисуют по памяти, а не с реального оригинала, и иногда изображения противоречат действительности.

С возрастом все более заметными становятся индивидуальные различия в рисовании детей. Это проявляется и в содержании рисунков, и в технике изображения, и в выборе тем. Некоторые дети чаще изображают бытовые темы, другие -- собственные эмоциональные впечатления, третьи делают иллюстрации к сказкам, рассказам, четвертые вообще создают фантастические изображения. У всех детей есть излюбленные темы, которые время от времени меняются. Несмотря на все различия, в рисунках всегда могут быть выделены некоторые общие компоненты, и только после 5 лет ребенок учится преодолевать привычные шаблоны и рисовать то, что ему интересно.

В дошкольном возрасте выделяется целый вид продуктивных форм деятельности, один из которых -- конструирование.

В младшем дошкольном возрасте оно появляется как умение ребенка по образцу (или по собственному несложному плану) создавать элементарные построения из кубиков, мозаики, деталей конструкторов и т.д. Первоначально подобные действия не являются самостоятельными, они включены в игру и выполняют вспомогательные функции. В игре бывает достаточно элементарных конструкций для придания им игрового смысла, поэтому постройки весьма элементарны, и многочисленные «заборчики», «столики», «паровозики» похожи друг на друга и могут вполне по ходу игры превращаться друг в друга.

В среднем дошкольном возрасте ребенок постепенно приходит к выделению собственно конструирующей деятельности из игровой и специально конструирует различные предметы и ситуации. В игре или без нее конструктивные замыслы приобретают самостоятельное значение и имеют смысл для ребенка уже не как обслуживающие игру, а как отдельная продуктивная деятельность. В этом возрасте в овладение конструированием включаются взрослые, предлагающие как образцы конструкций, так и способы их создания, а также многочисленные игры, развивающие эту деятельность. Развитие конструирующей деятельности в это время проходит три последовательных этапа:

1) конструирование по образцу, 2) конструирование по условиям, 3) конструирование по замыслу. Конструирование по образцу связано с воспроизведением уже готовой конструкции по схеме, рисунку, образцу взрослого. Конструирование по условиям обычно вплетено в игру и предполагает создание знакомых ребенку конструкций с учетом игровых требований (размер, ширина, высота -- чтобы, например, под мостом прошел пароходик, чтобы в дверь домика проходила кукла, чтобы под воротами проезжал автомобиль и т.д.).

Самым сложным видом конструирования, опирающимся на освоение знаковой функции, является конструирование по замыслу. Оно предполагает наличие у ребенка представлений о создаваемой постройке, плана ее создания (какие блоки положить в основание, а какие -- выше, чтобы конструкция не разрушилась), а также знаний о приемах и материалах, с помощью которых ее можно сделать и т.д.

Установлено, что для развития конструктивных представлений ребенку необходима помощь взрослого в переводе от использования образцов к конструированию по схеме и по словесному описанию (ведь прежде чем собрать конструкцию, надо мысленно расчленить ее на блоки, а потом представить из них целое). В старшем дошкольном возрасте конструирование становится самостоятельной и достаточно сложной деятельностью: ребенок умеет конструировать не только из готовых блоков, но и из бумаги, пластилина, природного материала, разных отходов. Очень важно то, что появляется тенденция к самостоятельному изготовлению недостающих деталей будущей конструкции. При соответствующем обучении это проявляется в среднем возрасте, а старшие дошкольники уже могут самостоятельно задумать и выполнить оригинальную поделку.

Развитие конструирования также идет от создания отдельных предметных конструкций к сюжетному конструированию и от индивидуального к совместному. Старшие дети вполне способны вместе реализовать коллективный замысел (с помощью взрослого сделать панно или большой макет).

На протяжении всего дошкольного детства ребенок интенсивно общается со взрослыми и сверстниками. Потребность в общении не сводится к каким-либо другим нуждам и состоит в стремлении к познанию ребенком самого себя и других людей, к оценке и самооценке и т.д.

Пройдя стадию ситуативно-личностного общения со взрослым (первое полугодие жизни) и стадию ситуативно-делового общения (6 мес. -- 2 года), ребенок достигает внеситуативно - познавательной формы общения со взрослым (3--5 лет). Она развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослыми, сменяющему сотрудничество практическое.

«Теоретическое» сотрудничество состоит в совместном обсуждении событий, явлений, взаимоотношений в предметном мире. Нужды познавательной деятельности детей приводят к тому, что потребности ребенка обогащаются в этом возрасте новым элементом -- потребностью в уважении взрослого, потому что только понимание взрослым важности и значимости волнующих ребенка вопросов обеспечивает достаточную вовлеченность старшего партнера в «теоретическое» сотрудничество с ребенком, помогая ему достичь цели.

Показателем достижения ребенком этой фазы общения можно считать появление его первых вопросов о предметах и их разнообразных взаимосвязях, не наблюдаемых непосредственно. Наиболее типична эта форма общения для младших и средних дошкольников, но у многих детей она остается высшим достижением до конца дошкольного возраста.

Внеситуативность является особенностью общения в дошкольном возрасте. Во-первых, внеситуативен материал той деятельности, в которую включено общение -- познание ребенка направлено на предметы и явления, мало связанные с тем, чем он прямо занят в момент взаимодействия со взрослым, и даже вообще с этим взаимодействием не связанные. Во-вторых, в актах общения дети постигают и осваивают свойства других людей и собственные качества, не лежащие прямо на поверхности, а умозаключаемые на основе происходящего (смекалка, ум и др.). По экспериментальным данным, младшие и средние дошкольники легко понимают вопросы о соответствующих качествах человека, очень высоко оценивают по этим параметрам взрослого и подмечают свои недостатки в этих отношениях. Самооценка их, правда, остается хрупкой и неустойчивой, но наличие высказываний о себе, критическое отношение к своим качествам сравнительно с качествами взрослого свидетельствуют об успехах в становлении самосознания ребенка.

Этот факт определяет потребность ребенка в уважении со стороны взрослого и обусловливает особую чувствительность дошкольников к той оценке, которую дают им взрослые. Она проявляется в повышенной обидчивости ребенка, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после критических замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге после похвалы.

Поскольку общение детей со взрослыми чаще всего в это время осуществляется на фоне познавательной деятельности, то основное побуждение к общению носит познавательный характер и ведущие мотивы -- познавательные. Взрослый человек как источник сведений о физическом мире, как компетентный и заинтересованный собеседник на эти темы -- так выглядит мотив, побуждающий младших и средних дошкольников искать контакты со взрослым.

Нужно отметить, что важнейшим средством коммуникации на уровне внеситуативно - познавательного общения становится речь, потому что только она открывает возможность выйти за пределы одной части ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть этой формы общения.

Значение внеситуативно - познавательной формы общения состоит в том, что она развивает интеллект ребенка, преобразует его общую жизнедеятельность, перестраивает интересы, порождает новую деятельность общения -- внеситуативно - личностную, которая становится ведущей в старшем дошкольном возрасте (после 5 лет).

Эта форма общения служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в «чистом» виде (общение ради общения). Это общение формируется на основе личностных мотивов и на фоне разнообразной деятельности -- игровой, познавательной, трудовой. Но теперь оно протекает в форме эпизодов, имеющих самостоятельное значение для ребенка, а не как элемент, включенный в иное сотрудничество со взрослым.

Взрослый человек как особая человеческая личность -- вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакта. Разнообразие и сложность отношений, складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводят к иерархизации социального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека.

Значение внеситуативно-личностного общения состоит в следующем: оно вводит ребенка в структурно сложный мир людей и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок усваивает правила социального поведения, приобретает понятие о своих правах и обязанностях по отношению к другим, а также приобщается к моральным и нравственным ценностям общества, в котором живет.

Общение ребенка со взрослым и сверстником - это две стороны одной и той же коммуникативной деятельности. Общение со взрослым, опережающее общение со сверстниками, во многом определяет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми.

Хотя взрослый остается центром мира детей примерно до 7 лет, первые контакты со сверстниками тоже отмечаются довольно рано.

После 3 лет взаимодействие детей друг с другом интенсифицируется, появляется инициирование общения; дошкольники играют не только рядом, но и вместе; обнаруживается потребность детей друг в друге; ребенок перестает бесцеремонно обижать других детей, чаще делится с ними игрушками и сладостями, получая удовольствие от их общества.

Все это свидетельствует о формировании потребности в общении с другими детьми. Потребность эта избирательна: так, в работе Р. А. Смирновой было показано, что дошкольники 3--7 лет отдают наибольшее предпочтение ровеснику, удовлетворяющему их потребность в доброжелательном внимании. Далее следуют товарищи, выполняющие программу игрового сотрудничества и сопереживания.

Выделено несколько комплексов проявлений детей в адрес сверстников, позволяющих считать их типами (вариантами) общения со сверстниками.

Первый комплекс. Ребенок нацелен преимущественно на совместную деятельность со сверстником (на способы, правила, последовательность выполнения действий), на ее организацию. Он стремится к деловым контактам с ровесником, дает советы, вносит предложения по организации деятельности вообще или отдельных действий, оценивает свою совместную работу с партнером («Мы красивый дворец построили»). Во всех своих действиях и высказываниях ребенок серьезен и деловит; он внимательно следит за сверстником, наблюдает за его движениями, комментирует их, если нужно -- помогает; прислушивается к деловым или познавательным объяснениям партнера.

Существует 3 варианта проявлений этого комплекса: 1) ребенок преимущественно учится у ровесника приемам, содержанию и организации деятельности; 2) ребенок сам организует деятельность, навязывает свои образцы, но принимает также предложения и образцы партнера (первый вариант повторяет во взаимодействии со сверстниками позицию, которую занимает ребенок по отношению ко взрослому -- ребенок остается в положении «младшего» по отношению к партнеру -- «старшему»; а при втором варианте они -- равные партнеры); 3) ребенок авторитетно, тоном старшего направляет и оценивает деятельность партнера.

Первый комплекс отражает стремление ребенка к деловым контактам, совместной деятельности, сотрудничеству со сверстником, т.е. реализует деловые мотивы.

Второй комплекс. Ребенок начинает резко отделять себя от сверстника, подчеркивая свои реальные или приписываемые умения («Я построил...», «Я могу...»). Он проявляет интерес и к умениям партнера, но в пристрастной форме («А ты такой можешь?»); он сравнивает партнера с собой, как бы конкурируя с ним. В поведении ребенка наблюдается феномен, описанный Р. И. Деревянко как феномен «соревновательного подражания». Суть его состоит в следующем: ребенок проделывает свою работу по образцу сверстника, а затем объявляет ее лучшей.

Ребенок перехватывает инициативу у сверстника в репликах и действиях, обычно не подчиняется почину ровесника и тем более его распоряжениям, если они сделаны тоном старшего. Сам же командует, внося категорические предложения, не предполагающие обсуждения. Действия сверстника постоянно критикуются; часто возникают споры, характерная особенность которых -- стремление ребенка отстоять свою позицию как знающего и правого. При этом он не прислушивается к доводам сверстника, даже если они разумны, и любой ценой, отвечая самыми небывалыми аргументами (а часто обходясь и вовсе без них), настаивает на своей правоте.

Высока чувствительность ребенка к отношению партнера. Он обижается, протестует, прекращает общение, если партнер не соглашается с ним или не подчиняется его намерениям. Обида встречается в этом случае значительно чаще, чем при других комплексах проявлений детей в контактах со сверстниками.

Этот комплекс реализует потребность дошкольников в уважении сверстников. В личностно-деловом мотиве актуализируется потребность быть признанным сверстниками. Поведение детей характеризуется такими чертами: выделением собственной личности («Я сделаю»), осознанием и высокой оценкой своих умений, постоянным сравнением себя со сверстником, критикой последнего, высокой чувствительностью к его подчинению-неподчинению и большой обидчивостью. Многие исследователи связывают все это также с потребностью в признании и тщеславием ребенка.

Третий комплекс. Партнер постоянно в поле внимания ребенка. Его взгляд почти всегда направлен на партнера. Ребенок хочет поделиться с ровесником впечатлениями, рассказать о событиях своей жизни, обменяться эмоциями, выработать общее с ним мнение, оценки.

Возникают опережающие реакции, ребенок как бы предугадывает действия партнера. Чувствительность к оценке партнера проявляется в ее ожидании: рассказывая что-нибудь, ребенок наблюдает за партнером и его реакциями -- какое впечатление производит его рассказ; он ориентирован на интересы и желания партнера; наблюдая за действиями ровесника или слушая его высказывания, ребенок начинает сопереживать ему.

Средством проявления отношения к сверстнику или передачи переполняющих ребенка собственных впечатлений и чувств выступает ласковое или (чаще) шутливо-ласковое прикосновение. Ребенок выплескивает свои впечатления (настоящие и прошлые), делится событиями жизни, стремится обязательно довести сообщаемое до понимания партнера.

В третьем комплексе личностно мотивированных проявлений ребенка в адрес сверстника актуализируется их потребность в сопереживании со стороны ровесников.

Четвертый комплекс. В нем поведение детей характеризуется переходом от серьезного взаимодействия к веселью и фантазированию: они сочиняют небылицы, говорят «чушь» по телефону, подхватывают и развивают шутки и фантазии другого. Одобрение партнера (смех, включение в необычную беседу) вызывает у ребенка еще больший прилив воображения: он подхватывает отдельные слова, фразы сверстника и изменяет их, часто рифмуя или играя морфологией слова. Ребенок то и дело специально смешит партнера, разыгрывая веселый сюжет, издавая необычные звуки, строя гримасы, передразнивая высказывания партнера, утрирует, пародирует действия сверстника. Сразу после этого дети становятся внимательнее друг к другу.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9