Примером отечественного стандартизированного теста может служить широко распространенный в психологической методической практике комплекс Л.А. Венгера по диагностике умственного развития детей дошкольного возраста [65]. В комплекс входят стандартизированные тесты, определяющие уровень развития восприятия и мышления (образного, комбинаторного, схематического, логического); «Перцептивное моделирование», «Систематизация», «Схематизация», «Соотнесение с эталоном», «Рисование узора» и др.

В настоящее время в практике детского психолога кроме стандартизированных тестов присутствуют также психодиагностические методики с поуровневой дифференциацией. Данный тип психодиагностических средств в основе своей опирается более на качественное дифференцирование психических феноменов, чем на их количественное измерение. Методики этого ряда представляют собой комплекс стандартизированных* заданий содержательно близким к тестам достижений, а процессуально приближенным к «клиническому» типу обследования. Принципы «клинического» обследования удерживаются гибким варьированием структурных частей методики, вводных и сопровождающих инструкций, а также отсутствием временного регламента и жесткой системой оценок.

Следует отметить, что методики с поуровневой дифференциацией более адаптивны для детей дошкольного возраста как содержательно, так и процессуально. Содержательно они пересекаются с понятием «детская компетентность», представленной детскими видами деятельности (изодеятельность, конструирование, игра и др.). Процессуальная ценность обозначена отсутствием жесткой директивности и регламентации, что позволяет максимально приблизить процедуру диагностирования к игровой деятельности, адаптируя тем самым ребенка к специально организованным условиям обследования.

Из представленных в табл. 1 психодиагностических средств методиками с поуровневой дифференциацией являются: «Рыбка», «Пирамидка», «Матрешка», «Конструирование по образцу», «Коробочка форм», «Три желания», «Пиктограмма», «Вкладыши» и др.

В качестве психодиагностических средств выступают также проективные тесты. Они направлены на целостное изучение личности, основанное на «психологической интерпретации результатов проекции» (механизмы защиты и переноса личностных особенностей в конкретную ситуацию обследования). При диагностике детей дошкольного возраста используют детские варианты проективных тестов.

В табл. 1 «Специфические показатели» психодиагностические средства данного ряда представлены ассоциативными и экспрессивными проективными тестами: CAT, тест Розенцвейга, «Рисунок человека», «Рисунок несуществующего животного», «Рисунок семьи» и пр.

Все тесты и методики, включенные в табл. 1, так или иначе (содержательно и процессуально) являются вариантами (модификациями) одной из перечисленных групп психодиагностических средств или различаются по концептуальному признаку (являются гетерогенными по отношению друг к другу, например, диагностический комплекс Венгера, направленный на изучение мышления и восприятия детей, и оппозиционный ему тест измерения вербального и невербального интеллекта Векслера).

Наблюдение -- метод психологической диагностики, «состоящий в преднамеренном и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений при определенных условиях». Использование в психологической практике метода наблюдения дает возможность сопоставления и дублирования диагностических данных при интерпретации, что является немаловажным фактором обеспечения объективности психологического обследования. В контексте детской практической психологии метод наблюдения кроме общих требований к нему (фиксация, планирование и факторизация данных) имеет определенную специфику. Она связана с возрастными особенностями дошкольников, а также с условиями их жизнедеятельности в условиях детского образовательного учреждения. Организационная специфика метода может быть представлена следующим образом:

-- наблюдение за ребенком в условиях естественной жизнедеятельности;

-- наблюдение за ребенком в условиях направленной деятельности;

-- наблюдение за ребенком в условиях специально организованной деятельности.

Наблюдение в условиях естественной жизнедеятельности направлено на фиксацию фактов, связанных с приемами пищи, дневного и вечернего сна, прогулок и т.д. Данный вид наблюдения характеризуется отсутствием контактирования с наблюдаемым ребенком и диагностирует индивидуальные особенности его функционирования.

Наблюдение в условиях направленной деятельности, напротив, построено на пробах совместной деятельности психолога с ребенком. В процессе данного вида наблюдения фиксируются особенности поведения ребенка в контексте взаимодействия со взрослым.

Наблюдение в условиях специально организованной деятельности осуществляется на занятиях познавательного цикла (развитие речи, формирование элементарных математических представлений, обучение грамоте, ознакомление с окружающим), эстетического цикла (музыка, изобразительное искусство), оздоровительного цикла (физкультура, плавание). Диагностическая направленность этого наблюдения обозначается особенностями поведения ребенка в контексте (пространстве) различного рода воздействий (объективных и предметных).

В практике детского психолога наблюдение может выступать как ориентационный метод (данные наблюдения предваряют и направляют тестирование) и как сопроводительный (вспомогательный) метод (данные наблюдения подтверждают либо опровергают результаты тестирования).

Для обеспечения объективности метода используются специальные методические средства. Они представляют собой бланки (схемы) наблюдений и диагност-карты наблюдений. В первом случае -- это матрицы с пересечением единиц наблюдения (поведенческие реакции, акты взаимодействий, вид деятельности), параметров наблюдения (пространственных, временных, содержательных), а также количественной и качественной динамикой наблюдаемых психических явлений (феноменов). Во втором случае -- это альбомы и таблицы с фиксированными средствами оценки диагностических данных. Средства оценки могут быть представлены характеристиками или эталонами различных психических явлений.

Диагност-кapта экспрессии детей дошкольного возраста

№ п/п	Модальность эмоции	Экспрессивные характеристики (максимум)	Пиктограмма эмоций	Фотоэталон
1
2
…

Анкетирование -- диагностический метод «получения социально-психологической и психолого-педагогической информации на основе вербальной коммуникации». Анкетирование в условиях дошкольного учреждения проводится только со взрослым контингентом (родители, воспитатели, педагоги), преимущественно выборочного типа с использованием устной (интервью) и письменной (анкета) форм. Основной диагностической задачей анкетирования является выяснение биографических сведений, ценностных ориентаций, социальных установок и личностных черт, а также определение родительских и педагогических позиций опрашиваемых.

Анкеты для родителей и воспитателей состоят из вопросов закрытого типа (да -- нет), в некоторых случаях на вопрос предлагаются несколько вариантов ответа. Это делается, для облегчения формулирования позиции и направления ответов в пространство диагностической цели анкетирования. Построение анкет на основе открытых вопросов, позволяющих самостоятельно строить ответ, в условиях дошкольного учреждения нецелесообразно по причине краткости (нераспространенности), неопределенности, а иногда и неадекватности ответов на задаваемые вопросы. Это связано с низкой мотивированностью данного вида деятельности для родителей и педагогов. В случаях необходимости сбора более полной информации рекомендуется проводить устное анкетирование (интервью) (см. Приложения 13, 14).

Беседа -- диагностический метод «получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации. От анкетирования отличается исключительно устной формой проведения и отсутствием жесткой заданности и регламентации вопросов. Основной целью использования данного метода является сбор сведений о субъекте диагностического обследования, составление психолого-педагогического анамнеза. Кроме того, в процессе беседы с ребенком решается проблема становления контакта, а в результате беседы со взрослыми (родителями и воспитателями) происходит «привлечение к сотрудничеству».

В условиях дошкольного учреждения применяются следующие виды бесед:

-- свободная (не регламентированная формой и темой);

-- директивная (регламентированная темой и заданной стратегией).

Тактика ведения беседы (процедура, методические средства), а также количество и формулировка вопросов являются гибкими, независимо от вида беседы. Это обусловлено возрастной спецификой в случае беседы с ребенком и трудностями организационного характера при беседе с родителями и педагогами (см. Приложения 16, 17).

Анализ продуктов детского творчества -- диагностический метод оценки результатов детских видов деятельности (продуктивных). Анализ производится с целью выявления уровня и особенностей детской компетентности в дошкольном возрасте.

Предметом анализа выступают продукты; изобразительной и графической деятельности (рисунки, узоры, знаки), конструирования (постройки, мозаика), лепки (объемные фигуры и композиции), вербальной деятельности (стихи, страшилки, рассказы, считалки), музыкальной деятельности (песни, мелодии, гармонические и ритмические схемы) и игровой деятельности (сюжеты, роли). Оцениваются как уровень выполнения в соответствии с возрастными или программными требованиями, так и отличительные особенности работ (оригинальность, комбинаторность, техничность и пр.). Центральную позицию в анализе продуктов детского творчества занимают детские рисунки [78]. Следует отметить, что анализу подвергаются работы, произведенные в свободной деятельности ребенка (самостоятельно).

Психологическая информация, полученная в результате данного диагностического метода, может рассматриваться как дополнение (расширение) представлений о возрастном (психическом) развитии детей дошкольного возраста. В некоторых случаях она может выступать самостоятельной характеристикой развития ребенка (психолого-педагогическая диагностика детских достижений).

Представление о предмете и содержании, методах и средствах психодиагностической деятельности позволяет детскому практическому психологу выстроить комплекс профессиональных диагностических действий -- психологическое обследование.

Остановимся на вопросах организации и проведения психологического обследования детей в условиях дошкольного учреждения.

К организационным аспектам обследования можно отнести: условия проведения диагностических мероприятий, участие в них родителей обследуемых детей (лиц, их заменяющих), оборудование и средства диагностики.

К процедурным аспектам относятся последовательность и содержание диагностических мероприятий, обозначенные как этапы обследования.

Процедура психологического обследования детей дошкольного возраста состоит из пяти этапов:

1. Подготовительный этап:

- составление медицинского анамнеза на основе анализа специальной документации и беседы с медицинским работником (образец выписки из медицинской карты) (см. Приложение 15);

- составление социально-бытовой характеристики жизнедеятельности ребенка на основе анкетирования родителей (см. Приложение 14);

- составление педагогического анамнеза (педагогической характеристики) на основе анкетирования и бесед с воспитателями и педагогами, взаимодействующих с ребенком (см. Приложение 13);

- составление семейного анамнеза на основе бесед с родителями и значимыми взрослыми в жизни ребенка (см. Приложения 14,17).

2. Адаптационный этап:

- знакомство с ребенком в процессе наблюдений, бесед с ним, анализа продуктов детского творчества (см. Приложение 16).

3. Основной этап:

- тестирование.

4. Интерпретационный этап:

- составление психологического заключения и сопутствующих документов на основе обработки и анализа диагностических данных (по запросу).

5. Заключительный этап:

- констатация результатов обследования в процессе беседы с родителями воспитателями);

- рекомендации родителям (воспитателям) в устной или письменной форме (см. Приложение 20).

Отдельно следует остановиться на вопросе участия родителей в психологическом обследовании их ребенка. Оптимальным считается сотрудничество родителей с психологом на подготовительном этапе обследования. Это решает проблему официального согласия родителей на психологическое воздействие относительно своего ребенка. Что касается присутствия родителей на основном этапе обследования, решение этого вопроса не может быть однозначным. С одной стороны, присутствие при тестировании способствует объективизации восприятия родителями особенностей ребенка. С другой стороны, при проблемных детско-родительских отношениях присутствие членов семьи может «заблокировать» ребенка, что полностью разрушит диагностическое взаимодействие.

Таким образом, степень родительского участия в психологическом обследовании определяется практическим психологом в индивидуальном порядке, в зависимости от семейной ситуации, уровня и направленности запроса.

Несколько слов о проведении заключительной беседы с родителями по результатам психологического обследования. Беседу необходимо проводить в отсутствие ребенка. Начинать беседу рекомендуется с краткого и понятного описания проведенных тестов. Далее следует остановиться на эмоционально окрашенных моментах диагностической процедуры (шутки, удачные высказывания и действия ребенка). Затем постепенно перейти к составлению психологического портрета ребенка, учитывая информацию, полученную от родителей (внешние, поведенческие реакции ребенка). При этом необходимо избегать оценочных характеристик, использования терминов «отставание», «задержка», «нарушение» развития, тем более при отсутствии полной уверенности в данных «диагнозах». При наличии проблемы в развитии ребенка родителей необходимо подвести к ее пониманию. Оптимальный выход на «проблематику» -- формулирование рекомендаций (коррекционных, развивающих, профилактических) с психологическим обоснованием. В этом случае смена пространства «Кто виноват?» на пространство «Что делать?» обязательно сыграет положительную (позитивную) роль для формирования установки принятия проблемы ребенка и ответственности за ее решение.

Данные рекомендации действительны для беседы с родителями, заинтересованными в психическом здоровье своих детей. В случаях безответственного или преступного отношения членов семьи к ребенку рекомендуется жесткая (директивная) позиция психолога при ознакомлении таковых лиц с результатами обследования. Кроме того, психолог вправе связаться с компетентными органами для решения вопроса гражданской или уголовной ответственности.

Отдельным пунктом рассмотрим специфику основного этапа психологического обследования (тестирования) в условиях дошкольных учреждений. Прежде всего, особенности тестирования детей от 3 до 7 лет определяются подбором методических средств (тестов и методик).

Возрастная адаптация -- основное требование к методическим средствам в практике детского психолога. Без этого тестирование как метод диагностической деятельности становится бессмысленным.

Так, методика «Систематизация», направленная на диагностику логического мышления, неадаптивна для детей 3 лет по причине актуализации наглядно-действенного мышления. Ребенок 4--5 лет не способен адекватно решать задачи, поставленные психологом средствами вербальной коммуникации в открытых либо понятийно-дифференцированных опросниках («Личностный дифференциал» и др.).

Существуют традиционные правила тестирования детей дошкольного возраста. Они заключаются в следующем:

-- удержание единой пространственной позиции психолога и ребенка («глаза в глаза»). Она обеспечивается отсутствием доминанты роста взрослого и организуется в детском пространстве (детский стол и стульчики, поза лежа и т.д.);

-- предоставление первоначального свободного выбора сферы деятельности («игра», «рисунок», «общение» и т.д.). Он обеспечивается созданием поля возможностей для ребенка;

-- чередование сфер деятельности. Оно обеспечивается сменой видов деятельности, на основе которых построены тесты (общение -- конструирование -- движение -- рисование);

-- регламентирование временное (регламентация времени). Общее время тестирования может длиться от 30 минут до 1 часа в зависимости от возраста ребенка;

-- регламентация интеллектуальной нагрузки. Она обеспечивается пропорциональным соотношением (заданным количеством) интеллектуальных тестов в диагностическом комплексе (не более трех в одной процедуре с чередованием средств: вербальных и невербальных);

-- регламентация личностно-эмоциональной нагрузки. Она обеспечивается пропорциональным соотношением (заданным количеством) проективных тестов в диагностическом комплексе (не более трех в одной процедуре с чередованием средств: ассоциативных и экспрессивных);

-- дублирование тестов (методик) общей диагностической направленности. Оно обеспечивается использованием различных методических средств для подтверждения результатов. Может осуществляться и дублированием диагностических методов (наблюдения, беседы);

-- варьирование процедуры тестирования. Оно обеспечивается недирективными инструкциями и сменой структурных этапов тестирования, использованием всех видов помощи при решении тестовых заданий. Данное правило осуществляется только по мере необходимости при осложнениях адаптации к процедуре обследования, определенных личностно-эмоциональных особенностях ребенка (тревожность, аутичность и т.д.).

Ведущее (базовое) положение в психодиагностическом направлении в деятельности практического психолога занимает диагностика детей. Затем -- опосредованная диагностика лиц, взаимодействующих с детьми и принимающих участие в их развитии, воспитании и образовании (родители, воспитатели, педагоги).

Таким образом, психодиагностическая деятельность в условиях детского образовательного учреждения может быть структурирована следующим образом.

По отношению к содержанию психодиагностической деятельности:

По отношению к предмету психодиагностической деятельности:

4.2 Пcиxoкoppeкция и психопрофилактика отклонений и нарушений в развитии ребенка

Следуя традиционным представлениям о психологических воздействиях в контексте нормального онтогенетического развития, «психокоррекция» рассматривается как совокупность психологических средств и методов по «созданию оптимальных возможностей и условий для полноценного и своевременного психического развития». Это существенно расширяет само понятие «коррекция» и позволяет говорить о комплексе психологических воздействий. В контексте профессиональной деятельности практического психолога данный комплекс представлен психокоррекцией, психопрофилактикой, психогигиеной и психореабилитацией. Психопрофилактика обеспечивает предотвращение нервно-психических и психосоматических заболеваний, психогигиена сохраняет и укрепляет нервно-психическое здоровье, а психореабилитация восстанавливает и компенсирует нарушенные психические функции и состояния, личностный и социальный статус.

Остановимся подробнее на двух из перечисленных направлениях деятельности практического психолога в условиях детского дошкольного учреждения: коррекции и профилактике отклонений и нарушений в психическом развитии и поведении детей. Первоначально следует сформулировать правила психокоррекционной деятельности:

1. Психолог не должен осуществлять специальные коррекционные воздействия без твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка.

2. Пространство коррекционных воздействий детского практического психолога ограничено нормой и пограничными состояниями развития ребенка при отсутствии органических и функциональных нарушений.

3. Детский практический психолог не вправе определять индивидуальный ход психического развития ребенка путем радикального коррекционного вмешательства.

4. В работе с детьми до 7 лет не рекомендуется использование гипнотических и суггестивных средств воздействия, а также методов психотерапии, неадаптированных к дошкольному возрасту.

К вышеперечисленным правилам добавляются требования профессиональной этики: закрытость и адаптированность информации, процедурная конфиденциальность и позиционность взаимоотношений.

Далее обратимся к предмету коррекционной деятельности детского практического психолога, который характеризуется «симптомами и причинами отклонений в развитии» и поведении детей (Д.Б.Эльконин).

В целом содержание психокоррекции в условиях дошкольного учреждения определяется: направлением психологических воздействий (дети, семья, педагогический коллектив), контекстом отклонений (общие и парциальные характеристики психического развития и поведения), а также коррекционной задачей. Так, психокоррекционные воздействия могут быть направлены на познавательное, личностно-эмоциональное, коммуникативное, психомоторное развитие, поведенческие реакции, возрастную компетентность, произвольную регуляцию с задачами адаптации к образовательному учреждению, готовности к школе, стабилизации эмоционально-личностных состояний, структурирования мышления, активизации памяти, речи, регуляции психомоторных функций. Следует сказать несколько слов о трудностях в психокоррекционной деятельности содержательного и организационного характера. Прежде всего это проблема направленного психологического изменения, обусловленная фактом тесной взаимосвязи структурных компонентов психики. Именно по этой причине сложно точно дифференцировать область психокоррекционных воздействий.

Предположим, у ребенка старшего дошкольного возраста трудности операционального мышления (обобщение, классификация и т.д.). Решать ли эту проблему в контексте мышления либо более широком аспекте познавательного развития? Что может служить «опорой» в коррекции: структурирование мышления либо познавательные способности ребенка? Безусловно, ответ будет найден в процессе анализа индивидуальных характеристик психического развития данного ребенка. Также будет определено пространство для психокоррекционных воздействий и психологические механизмы, их опосредствующие. Но практик-психолог часто сталкивается с этой трудностью и должен быть готов к ее решению. Это может быть еще одним доводом за единство диагностико-коррекционной системы, ее концептуальную целостность.

Далее мы остановимся на вопросе адаптивной формы и средствах психокоррекционных воздействий на детей дошкольного возраста. Оптимальная форма определяется возрастной спецификой, а именно типом ведущей деятельности ребенка-дошкольника. В условиях детского сада это игра, а также игровые занятия с использованием развивающих и обучающих приемов. Что касается коррекционных средств, то перечень их в работе с детьми достаточно широк: изобразительно-графические, музыкально-ритмические, двигательно-экспрессивные, предметно-манипуляционные, вербально-коммуникативные. Следует отметить также, что психокоррекция детей от 3 до 7 лет осуществляется с опорой на определенные психологические механизмы: проективный, рефлексивный, релаксационный, регуляционный, идентификационный и др. Это связано с возможностью относительно легкой активизации у детей дошкольного возраста психологических механизмов данного ряда. Таким образом, сочетание (чередование) направленности коррегирующих средств и приемов, опосредованных специфическим психологическим механизмом, даст возможность специалисту-практику обоснованно выстроить психокоррекционную систему, адекватную возрастным особенностям контингента.

Определим особенности организации и проведения психокоррекции в условиях дошкольного учреждения. Это аспекты формирования коррекционных групп и построения коррекционных занятий. Коррекционные группы формируются в зависимости от результатов предварительного диагностического обследования, в процессе которого происходит отбор детей, нуждающихся в психокоррекции по тем или иным показателям. Состав групп (количественный и качественный) соотносится с характером и степенью нарушений в психическом развитии детей (психологическим диагнозом).

При построении коррекционных занятий необходимо следовать принципу сериационности, т.е. наличию нескольких модификаций основного «базового» занятия. Это позволит варьировать задачи в зависимости от возраста, состава коррекционных групп, индивидуальных особенностей детей, а также типов психических нарушений и отклонений. Данный факт немаловажен для обеспечения результативности психокоррекционной работы.

Коррекционные занятия могут проводиться в индивидуальной и групповой форме. Индивидуальная форма обусловлена специфической направленностью психокоррекционных воздействий, а также наличием трудностей межличностного общения. Цикл занятий может быть закрытым (определенное количество занятий и фиксированная дата окончания) и открытым (без определения количества встреч и даты окончания). Продолжительность коррекционного цикла зависит от многих факторов как организационного, так и содержательного характера.

Таким образом, психокоррекционная система в условиях дошкольного учреждения представляет собой дифференцированные циклы игр, специальных и комбинированных занятий, направленных на стабилизацию и структурирование психического развития детей (см. Приложение 18).

Практическому психологу, работающему с целью сохранения «психического здоровья» детей, параллельно с диагностико-коррекционным циклом рекомендуется организовать психопрофилактические мероприятия с систематическим и целенаправленным воздействием. Профилактика психических нарушений должна охватывать все возрастные группы дошкольного учреждения и осуществляться коллективными усилиями педагогов и психолога в форме совместной деятельности.

Мероприятия психопрофилактического профиля на практике объединяются в системы типа «Психогимнастика», состоящие из нескольких блоков традиционной направленности:

1. Двигательно-расслабляющая (релаксационная) деятельность.

2. Двигательно-организующая (регуляционная) деятельность.

3. Имитационно-выразительная (идентификационная) деятельность.

Каждый блок специфичен по содержанию и средствам психопрофилактических воздействий.

В настоящее время, в связи с высокой психофизической ослабленностью и социальной уязвимостью детей, наблюдается тенденция снижения уровня их психосоматического здоровья. В результате этого актуальным становится психомышечное саморасслабление (ауторелаксация), направленное на снятие психоэмоционального напряжения и тренировку психомоторных функций, что чаще всего является содержанием основного блока психопрофилактических систем. Расслабляющие упражнения рекомендуется вводить в повседневную жизнь возрастных групп дошкольного учреждения. Для снятия психоэмоционального напряжения могут быть использованы варианты психомышечной тренировки, разработанные А.В. Алексеевым и адаптированные для детей дошкольного возраста М.И. Чистяковой [99]. Для оптимизации обучения произвольному напряжению и расслаблению мышц тела авторы рекомендуют разделить их на пять групп: мышцы рук, ног, туловища, шеи и лица. Внимание ребенка привлекается к каждой группе мышц в определенной последовательности. «Психофизический покой, достигаемый в результате психомышечной тренировки», восстанавливает психоэнергетический тонус (стеничность), а также способствует усвоению и закреплению информации о предмете, данном в установке. Практический материал данного блока состоит из релаксационных комплексов на расслабление всех мышц тела с фиксацией и без фиксации на дыхании, а также из отдельных упражнений на снятие напряжения в одной группе мышц.

Комплексы релаксационных упражнений могут быть использованы в качестве заключительной части физкультурного занятия, динамического часа и т.д. Отдельные расслабляющие упражнения с фиксацией на дыхании можно включать в комплексе с организующими упражнениями, при обучении плаванию в бассейне, а также использовать в качестве подготовки к дневному сну. Упражнения без фиксации на дыхании могут служить практическим материалов для расслабляющих пауз, разделяющих один вид деятельности в случае однообразно выполняемых действий либо два вида деятельности с высокой познавательной и моторной (двигательной) нагрузкой.

Содержанием следующего блока психопрофилактических воздействий является психомоторная организация, направленная на предупреждение психомоторных расстройств (гиперактивность, гипоактивность, двигательная расторможенность, двигательный автоматизм), а также оптимизацию двигательной нагрузки в повседневной жизни детей. Практический материал психомоторной организации состоит из подвижных игр. Все игры подчиняют участников определенным правилам, что способствует активизации произвольной регуляции у детей старшего дошкольного возраста. Кроме того, позитивное воздействие подвижных игр отличается высокой устойчивостью, что благоприятствует удержанию психоэнергетического тонуса (нормостеничности) ребенка. Практический материал по двигательной организации может выноситься на прогулки в качестве свободных игр и упражнений, а также использоваться на занятиях в качестве «пауз», разделяющих различные виды деятельности.

Содержанием заключительного в рассмотрении блока психопрофилактических воздействий является самовыражение, направленное на социально-личностную компетенцию детей. Практический материал данного блока составлен из выразительных этюдов и имитационных игр для одного, двух, нескольких детей и тренингов смоделированных ситуаций. Ограниченное число активно участвующих не оставляет остальных детей группы в бездействии. Имитационные игры и смоделированные ситуации могут быть использованы как мини-представления для пассивно участвующих (зрителей). Представление может служить стимулом к беседе-обсуждению поведенческих реакций, стиля взаимоотношений со сверстниками, а также своеобразной «загадкой-пантомимой». «Актерский» и «зрительский» состав необходимо периодически менять с целью поддержания игровой мотивации. При формировании «актерского» состава рекомендуется учитывать индивидуальные особенности детей, наличие потребности демонстрации и навыков имитационно-выразительной деятельности. В «актерской» группе должен быть один «ведущий актер» с перечисленными качествами. Некоторые этюды и игры сопровождаются музыкальным сопровождением. При отсутствии заданного музыкального произведения возможна его замена (при условии сохранения характера и программного содержания произведения).

На основе имитационно-выразительной деятельности может быть организована совместная деятельность воспитателя и детей при фронтальной, подгрупповой и индивидуальной формах организации. Воспитатель по мере необходимости может вносить изменения в программное содержание или проведение игры (индивидуальный поступок ребенка, негативные проявления в поведении детей, конфликты и т.д.). Игры с музыкальным сопровождением легко ложатся на структуру музыкальных занятий, что положительно отражается на их разнообразии.

Оптимальный режим психопрофилактических мероприятий в условиях дошкольного учреждения -- ежедневное проведение с чередованием форм и видов психопрофилактических воздействий в зависимости от возрастной группы:

-- двигательно-расслабляющая деятельность (от 5 до 10 минут);

-- двигательно-организующая деятельность (от 5 до 10 минут);

имитационно-выразительная деятельность (от 10 до 30 минут).

Высокие результаты по психофизическому оздоровлению детей достигаются при совмещении психопрофилактических мероприятий с функционированием бассейнов, саун, фитобаров, аэрофито-салонов в форме комплексных процедур (см. Приложение 19).

Таким образом, в результате систематической коррекционно-профилактической деятельности практического психолога в условиях дошкольного учреждения становится возможным скорректировать и предупредить отклонения в психике детей, тем самым обеспечив их полноценное и своевременное развитие.

4.3 Психологическое консультирование и просвещение

Психологическое просвещение в условиях детского учреждения носит профилактический и образовательный характер. В первом случае речь идет о предупреждении отклонений в развитии и поведении детей посредством информирования родителей и воспитателей.

Предметом информирования являются причины возникновения отклонений, признаки, свидетельствующие о их наличии, а также возможные последствия для дальнейшего развития ребенка. Во втором случае имеется в виду ознакомление родителей и воспитателей с различными областями психологических знаний, способствующих самопознанию, познанию окружающих людей и сферы человеческих взаимоотношений. Для родителей здесь имеет большое значение знакомство с основами некоторых психологических дисциплин: «Психология семьи», «Детская психология». Для воспитателей -- психологическая специфика педагогических воздействий и возрастные особенности развития детей в контексте возрастной, педагогической и детской психологии.

Условием образовательного направления просветительской работы является терминологическая и содержательная адаптированность знаний для лиц, не имеющих специальной подготовки.

Просветительская работа охватывается в основном групповыми формами воздействий. Прежде всего, это лекции, диспуты с организацией дискуссий, семинары, психологические погружения и некоторые виды тренингов. Данные формы просветительских воздействий обеспечиваются вербально-коммуникативными средствами, т.е. построены с учетом возможностей монологического (лекции), диалогического (дискуссии) и группового (диспуты) общения. Тематическое содержание просветительской работы определяется как по запросам родителей и воспитателей, так и по инициативе психолога. Обсуждение некоторых проблемных вопросов заранее планируется психологом. Для родителей это темы, связанные с адаптацией к дошкольному учреждению, готовностью к школе, психосексуальным познанием и половой идентификацией, техническими информационными и игровыми средствами (телевидение, видео, компьютер, игровые компьютерные приставки, пейджеры, «томагочи»). Для воспитателей -- развивающие программы для детей, симптоматика нарушений и отклонений в развитии детей, общие и специальные способности (детская одаренность). Данная тематика обусловлена анализом наиболее часто встречающихся запросов.

Наряду с вербально-коммуникативными средствами в психологическом просвещении широко используются и невербальные (наглядные) средства. В условиях дошкольного учреждения они представлены стендовой информацией, специально оформленными брошюрами и распечатками рекомендательных текстов, развивающих игр и упражнений, мини-тестов и анкет. Кроме того, в распоряжение родителей может быть предоставлена библиотека с подборкой психологической литературы по вопросам семьи и брака. Для воспитателей может быть подготовлена подборка психолого-педагогической литературы (см. с. 163--165).

При обращении к индивидуальным формам работы с родителями и воспитателями можно перейти к рассмотрению следующего направления профессиональной деятельности детского практического психолога-- консультированию.

Психологическое консультирование в условиях детского дошкольного учреждения обозначается как система коммуникативного взаимодействия психолога с лицами, нуждающимися в психологической помощи рекомендательного характера.

Данное взаимодействие осуществляется по запросу администрации, родителей и педагогов, а также самих детей. Результатом взаимодействия является удовлетворение «реального» запроса и выработка рекомендаций коррекционно-профилактического и информативного характера. Основным методом психологического консультирования является беседа, а формой проведения - индивидуальная консультация.

Необходимо отметить специфику психологического консультирования в условиях детского сада (детское образовательное учреждение). Она заключается в опосредованном характере консультирования, т.е. направленном на проблемы развития, обучения и воспитания ребенка независимо от лиц, запрашивающих психологическую помощь. Ребенок-дошкольник в очень редких случаях выступает инициатором запроса, в основном инициативу проявляют лица, его окружающие. По этой причине психолог вынужден дифференцировать содержание запросов с целью определения возможности опосредованно решить трудности ребенка. В этой связи проанализируем основные виды «реальных» запросов в психологической помощи родителей и других членов семьи с целью возможности выхода на проблемы ребенка.

Запрос 1. Необходимость подтверждения обвинительной позиции

Возможные позиции обвинения:

Реальным мотивом является получение признания собственной позиции, действительное отношение к ситуации -- драматизация с отсутствием перспективы ее исправления.

Рекомендательная стратегия заключается в облегчении драматизма ситуации (выяснении) истинного запроса. В случае необходимости (обвинение ребенка) вводится программа диагностического обследования ребенка с последующим снятием обвинения.

Запрос 2. Необходимость психоэмоциональной поддержки

Реальным мотивом является утешение, сочувствие. Отношение к ситуации -- пессимистическое, присутствие неуверенности в себе, своих силах.

Рекомендательная стратегия заключается в поддержке, совместном нахождении средств и возможностей решения проблемы.

Запрос 3. Потребность в совете

Реальным мотивом является раздел ответственности за принятие решения, обоснованность решения. Отношение к ситуации -- неопределенное.

Рекомендательная стратегия заключается в определении и формулировании профессионально-личностной позиции психолога без принятия ответственности за последующие действия запрашиваемого лица. При необходимости психологического дифференцирования позиции вводится диагностическое обследование ребенка.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11