Рекомендательная стратегия заключается в удовлетворении реального мотива, если проблема лежит в профессиональном пространстве детского практического психолога. При выходе проблемы за рамки профессиональной компетентности -- направить ребенка к специалисту соответствующего профиля.

Таким образом, анализ запроса позволяет психологу выявить реальную трудность взрослого по отношению к ребенку и построить обоснованную стратегию психологических воздействий. Следует отметить, что не всегда обработка запроса инициирует диагностико-коррекционные мероприятия. В некоторых случаях психолог может ограничиться рекомендациями.

4.4 Психологическое обеспечение педагогического процесса

Психологическое обеспечение педагогического процесса в условиях дошкольного учреждения является важным направлением деятельности детского практического психолога. Здесь, педагогический процесс мы рассматриваем как систему педагогических воздействий с образовательными и воспитательными целями, где образование предусматривает «накопление» знаний, умений, навыков общественно-исторического опыта, а воспитание подразумевает формирование определенных социальных установок (понятий и принципов), ценностных ориентаций (морально-этических норм), определяющих сознание и поведение человека. В том и другом случае педагогические воздействия опираются на психологические законы и механизмы онтогенетического развития. Кроме того, педагогический процесс соотносится с психологическими закономерностями формирования личности в условиях специально организованной системы воздействий.

Таким образом, разделяя педагогический процесс на образовательный и воспитательный, мы тем самым дифференцируем его психологическое обеспечение. Обеспечение образовательного процесса осуществляется на основе психологического сопровождения образовательных (развивающих) программ; а обеспечение воспитательного процесса осуществляется на основе психологизации воспитательных стратегий.

Остановимся подробнее на каждом из направлений психологического обеспечения.

Программа -- базовый документ детского дошкольного учреждения, определяющий содержание и направление работы педагогов и воспитателей. С 1962 по 1992 г. «Программа воспитания и обучения в детском саду» (типовая программа) являлась обязательным документом, в соответствии с которым осуществлялся педагогический процесс в дошкольном учреждении. «Работа по единой, жестко регламентированной программе приводила к единообразию форм, содержания и методов педагогического процесса». Педагоги ориентировались на унифицированный и идеологизированный стандарт в воспитании и образовании, что негативно отражалось на психическом здоровье и развитии детей.

В настоящее время созданы правовые условия для разнообразия содержания, форм и методов работы с детьми дошкольного возраста. Основным тезисом преобразований в контексте общественного дошкольного воспитания является «гуманизация и повышение эффективности педагогического процесса» на основе индивидуально-дифференцированного подхода к детям. Прежде всего, преобразование обеспечивается созданием дошкольных учреждений разного типа на основе вариативности содержания, форм организации и обеспечения педагогического процесса: государственные и коммерческие детские сады, детские лицеи и центры, прогимназии. Вариативность типов дошкольных учреждений напрямую связана с вариативностью образовательных (развивающих) программ для детей дошкольного возраста («Радуга», «Развитие», «Истоки», «Диалектика» и пр.). Изначально дифференциация программ основывается на различении целей и задач психолого-педагогических воздействий. Некоторые из них способствуют общему развитию и образованию дошкольников (общеразвивающие, базисные программы), другие обеспечивают развитие специальных способностей детей (специализированные программы).

Программы общеразвивающего типа включают в себя базисные направления и цели психолого-педагогических воздействий соответственно возрастным этапам онтогенетического развития. Своеобразие общеразвивающих программ, их отличие друг от друга связаны с исходными теоретическими представлениями о процессе развития.

Своеобразие специализированных программ заключается в необходимости кроме теории общего (онтогенетического) развития представить также концепцию особенностей предметного (специального) развития детей. Что подразумевает глубокое проникновение в логику предметов (изобразительного и музыкального искусств, структур языка и физико-математических построений).

Поскольку администрация и педагогический коллектив дошкольного учреждения могут определять выбор той или иной образовательной программы, встает вопрос о критериях выбора и технологиях программного обеспечения. Поставленные вопросы могут быть решены посредством систем специального обеспечения программ (методического, педагогического, психологического). Они принципиально различны по целям, задачам, методам, а также позициям специалистов, осуществляющих данную деятельность. Предлагаемая система психологического обеспечения универсальна, а значит, приемлема для всех видов типовых и альтернативных программ. Кроме того, она адаптирована к отечественной системе дошкольного воспитания в современных условиях. Структура данной системы представляет собой три взаимосвязанных раздела на основе последовательно осуществляемой деятельности: «Введение», «Адаптация», «Текущее обслуживание».

Раздел 1. Введение

Подготовительный этап

Цель: Констатация готовности к введению образовательной программы.

Содержание деятельности:

-- выявление уровня психического здоровья детей;

-- дифференциация психического развития детей на основе парциальных, индивидуальных, групповых, возрастных различий;

-- выявление возможности актуализации тех показателей психического развития детей, на которые опирается концепция развития определенной программы.

К примеру, возможность оперирования диалектическими умственными действиями (обращение, превращение, сериация) как базовый показатель для введения программы «Диалектика» (автор Н.Е. Веракса) или возможность активизации ориентировочных действий (способностей) как важное условие введения программы «Развитие» (авторский коллектив под руководством Л.А. Венгера).

В результате заданной диагностической деятельности определяется общая и специальная психологическая готовность детского контингента к введению той или иной образовательной программы.

Параллельно осуществляется диагностическая деятельность по определению психологической готовности педагогического коллектива дошкольного учреждения, исключая аспекты профессиональной компетентности:

-- выявление степени мотивации введения программы у педагогов и воспитателей;

-- выявление индивидуальных (психологических и психофизиологических) особенностей педагогов и воспитателей как условий результативного освоения и принятия программного содержания. Дифференциация готовности отдельных педагогов и педагогического коллектива в целом осуществляется в соответствии с программными требованиями.

К примеру, одной из основных задач программы "Радуга" (авторский коллектив под руководством Г.Н. Дороновой и С.Т. Якобсон) является «реализация в каждом возрастном периоде дошкольного детства соответствующих форм общения воспитателя с детьми», базирующаяся на концепции онтогенеза общения М.И. Лисиной. Это предусматривает развитие и активизацию определенных форм и средств общения у детей разных возрастных групп. Воспитатель, ориентированный на авторитарный стиль общения, трудно адаптируется к партнерским взаимоотношениям с детьми, или педагог с закрепленным стилем воздействий без психологической помощи редко отказывается от заданности форм и средств общения.

В итоге констатируется готовность детского и педагогического коллектива к введению той или иной образовательной программы с определением режима ввода. Обоснованием заключения психолога являются диагностические материалы подготовительного этапа,

Варианты введения программы:

1. Введение без изменений программного содержания (базовое):

-- фронтальное (все возрастные группы дошкольного учреждения),

-- возрастное (группы дошкольного учреждения одной возрастной параллели),

-- групповое (отдельные группы дошкольного учреждения).

2. Введение с модификационными изменениями программного содержания (экспериментальное):

-- фронтальное,

-- возрастное,

-- групповое.

3. Введение с профессиональным обучением педагогического коллектива.

4. Введение с профессиональным консультированием педагогического коллектива.

Первые два режима обосновываются результатами психодиагностики детей, третий и четвертый -- педагогов и воспитателей.

Основной этап

Цель: Введение программы как основной педагогической стратегии и технологий воспитания и обучения детей в дошкольном учреждении.

Содержание деятельности: организация системы психолого-педагогических мероприятий в соответствии с программными требованиями.

К примеру, программа «Диалектика» предусматривает взаимодействие методов интеллектуального структурирования и личностно-эмоциональной стабилизации на основе предметных циклов занятий (философия, сказка, биология, математика, история и пр.) и стабилизирующего комплекса.

Программное содержание «Радуги» накладывается на процесс жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении по типам взаимодействия со взрослым: специально организованная деятельность (занятие), совместная деятельность, самостоятельная (свободная) деятельность.

Раздел 2. Адаптация

Цель: Адаптация образовательной программы к конкретным условиям функционирования.

Содержание деятельности:

-- модификация программного содержания;

констатация результатов адаптации программного содержания.

К примеру, практически все образовательные программы основываются на возрастной дифференциации, где каждому возрастному этапу соответствует программное содержание, определяющее развитие детей. Дошкольные учреждения с системой разновозрастных групп при вводе общеразвивающих программ должны модифицировать программное содержание, методы и формы его организации в соответствии с возрастным составом групп.

Раздел 3. Текущее обслуживание

Напрямую зависит от концепция развития и заложенных в них показателей динамики развития. Они могут быть представлены комплексами достижений, системами ЗУНов (знаний, умений, навыков), блоками новообразований и т.д. По этой причине большинство образовательных программ имеют системы текущего обеспечения, адаптированные для данного программного содержания. Чаще всего они построены в форме психолого-педагогической диагностики.

Цель: Обеспечение концептуальной целостности программного содержания и психолого-педагогических воздействий в конкретных условиях функционирования образовательной программы.

Содержание деятельности:

-- психологизация программного содержания в контексте реального педагогического процесса;

констатация показателей динамики развития в соответствии с программными требованиями.

Рассмотренное выше психологическое обслуживание образовательных программ определяет содержательный компонент систем психологического обеспечения педагогического процесса в дошкольном учреждении. Но, как и всякая система специального обеспечения, она включает также и процессуальный компонент, который позволяет оптимизировать педагогические воздействия. Известно, что всякие специально организованные воздействия на детей должны быть психологически обоснованными. По этой причине при организации занятий в дошкольном учреждении как формы специально организованной деятельности психолог помогает педагогу ответить на вопросы: «Что делать?» и «Как делать?»

Рассмотрим содержание психологической помощи педагогу на основе психологических рекомендаций к занятиям познавательного цикла:

1. Планирование. Использовать перспективное планирование для организации систематического познавательного развития детей. Только система воздействий может обеспечить высокий уровень усвоения информации и развития познавательных процессов.

2. Подготовка. Помнить о познавательной нагрузке занятий. С целью оптимизации нагрузки можно использовать:

-- блоки дополнительной информации для индивидуального или группового воздействия;

-- модификационные и усложненные варианты развивающих игр.

3. Структура. В занятиях познавательного цикла должны присутствовать следующие блоки:

-- вводящие новую информацию (навыки, операции);

-- закрепляющие новую информацию;

-- систематизирующие новую информацию.

Пример структурного построения:

Информативная беседа, показ.

Развивающая игра, наблюдение.

Обобщающий и классифицирующий анализ (систематизация).

4. Форма. Использовать в работе комплексные занятия (сочетание методических и обучающих приемов в контексте одного вида деятельности) и комбинированные занятия (сочетание нескольких видов деятельности в контексте одного занятия). Это способствует структурированию познавательного развития на основе цепи: восприятие -- мышление -- воображение.

5. Контроль и диагностика. Систематически самостоятельно проводить:

контрольные срезы для выявления умений, знаний и навыков в соответствии с программным содержанием (1 раз в 2 месяца);

психолого-педагогическую диагностику для выявления динамики психолого-педагогических характеристик развития (2 раза в год).

Данные формы контроля и тестирования свидетельствуют о результативности педагогических воздействий.

Психологическое обеспечение воспитательного процесса основано на психологизации стратегий воспитания. Психологизированная стратегия воспитания представляет собой совокупность психологических установок, задающих направление педагогических воздействий.

Основной установкой является признание самоценности и уникальности каждой личности. Этот тезис во многом должен определить позицию воспитателя по отношению к детям. Формирование данной позиции осуществляется в процессе диалогического общения взрослого с ребенком при определенных условиях:

признание права ребенка на собственную точку зрения (собственное «я»);

предоставление ребенку права выбора (альтернативы) разрешения жизненных ситуаций;

сотрудничество и партнерство во взрослой и детской деятельностях.

Следующая психологическая установка -- позитивное принятие личности ребенка с опорой на положительные ожидания (авансирование). Положительные либо отрицательные ожидания реализуются через прогноз поступков и регулируются системой поощрений и наказаний. Известно, что ребенок вырастает таким, каковы проецируемые на него ожидания взрослых. Несмотря на это, родители и воспитатели часто говорят: «я так и знал(а), что ты испачкаешься (подерешься, разобьешь вазу, упадешь...)».

Содержание ожиданий может быть разным, а вот преобладающий знак констатирует принятие или отталкивание личности ребенка.

Немаловажным условием психологизации стратегии воспитания является учет индивидуальных особенностей ребенка.

У детей одной возрастной группы широко дифференцируются прежде всего психофизиологические особенности, связанные с функционированием нервной системы. Это различения в темпе жизнедеятельности, стеничности, как показателе работоспособности, и пластичности нервных и психических процессов.

К примеру, у двух детей одного возраста может наблюдаться разница временного удержания работоспособности от 5 до 40 минут. При равном уровне развития произвольности один ребенок 5-летнего возраста может регулировать свое поведение, а другой -- не в состоянии это сделать.

Воспитатели и родители чаще всего ориентируются на среднюю возрастную норму развития. Хотя при оценке индивидуального хода развития ребенка жесткая ориентация на норму неприемлема. Для определения объективного подхода к конкретному ребенку кроме возрастных и функциональных норм развития необходимо учитывать возможность ситуативных изменений (снижение темпа, эмоциональное торможение -- возбуждение и пр.).

Особое место занимает установка на личностное преобразование взрослого, т.е. на работу родителей и воспитателей над собой. Позиция самопреобразования необходима при выстраивании педагогической стратегии, так как личность взрослого, ответственного за воспитание, имеет большое значение.

К примеру, авторитарный, агрессивный стиль воспитания способствует формированию у детей собирательного «злого» образа взрослого.

Агрессивные и фрустрационные реакции взрослых не должны «сбрасываться» на ребенка, так как этот опасный и безнаказанный способ разрядки наносит огромный вред психическому здоровью детей.

В контексте общей профессиональной стратегии детского практического психолога дошкольного учреждения психологическое обеспечение педагогического процесса организуется как плановая деятельность и деятельность по запросу администрации и педагогического коллектива. Осуществляется данная деятельность посредством психологического анализа занятий и игр, текущей и контрольной психодиагностики, психоэкспертирования и психологического консалтинга.

В завершение следует отметить, что представленный «комплексный», междисциплинарный подход к образованию и воспитанию детей дошкольного возраста способствует решению профессиональной проблемы детских специалистов -- проблемы практического психолого-педагогического сотрудничества.

* Вопросы и задания****

1. Сформулируйте предмет и содержание диагностической деятельности детского практического психолога.

2. Дайте классификацию основных характеристик психического развития детей дошкольного возраста.

3. Определите специфику психодиагностических методов в контексте детской практической психологии.

4. Перечислите виды психодиагностических средств (тесты и методики). Приведите примеры.

5. Опишите подготовительный (адаптационный, основной, интерпретационный, заключительный) этап психологического обследования в условиях дошкольного учреждения.
6. Сформулируйте правила тестирования детей дошкольного возраста.

7. Сформулируйте правила коррекционной деятельности детского практического психолога.

8. Определите предмет и содержание психокоррекционных воздействий в условиях дошкольного учреждения.

9. Сформулируйте особенности организации и проведения психокоррекции в условиях дошкольного учреждения.

10. Выделите направления психопрофилактической деятельности детского практического психолога.

11. Сформулируйте особенности организации и проведения психопрофилактики в условиях дошкольного учреждения.

12. Определите содержание и направление психологического просвещения в условиях дошкольного учреждения.

13. Раскройте понятие «психологическое консультирование». Определите его специфику в условиях детского сада (детское образовательное учреждение).

14. Перечислите основные виды психологических запросов родителей детей дошкольного возраста.

15. Дифференцируйте психологическое обеспечение педагогического процесса в дошкольном учреждении в соответствии с образовательными и воспитательными целями.

16. Дайте определение общеразвивающим и специализированным программам для дошкольных учреждений.

17. Приведите примеры альтернативных образовательных программ для детей дошкольного возраста.

18. Сформулируйте цели и содержание системы психологического обеспечения по разделам: введение, адаптация, текущее обслуживание.

19. Определите назначение психологизации педагогического процесса в дошкольном учреждении.

20. Сформулируйте содержание психологизации стратегий воспитания детей.

21. Перечислите основные психологические установки, определяющие стратегию воспитания детей.

22. В целях освоения психодиагностической деятельности, формирования навыков тестирования, анкетирования, проведения бесед, обработки диагностических данных:

составьте стратегию диагностики:

познавательного развития дошкольников,

коммуникативного развития дошкольников,

личностно-эмоционального развития дошкольников,

по выбору;

фиксируйте направления и содержание психодиагностической деятельности;

проведите диагностику психического развития дошкольника с использованием:

стандартизированных тестов,

проективных тестов,

дифференцирующих методик,

дифференцирующего наблюдения.

23. Проведите лабораторное занятие:

разработайте программу психологического обследования детей:

3--4 лет,

4--5 лет,

6--7 лет;

проведите психологическое обследование детей дошкольного возраста:

подготовительный этап,

адаптационный этап,

основной этап,

интерпретационный этап,

заключительный этап.

24. В целях освоения психокоррекционной и психопрофилактической деятельности детского практического психолога, формирования навыков организации и проведения коррекционно-профилактических мероприятий:

дифференцируйте проблему психического развития на материалах диагностического обследования детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста с определением психокоррекционной стратегии;

составьте психокоррекционную программу с определением типов, видов, форм и средств коррекционных воздействий по следующим направлениям:

отклонения и проблемы познавательного развития,

отклонения и проблемы развития личности,

отклонения и проблемы эмоционального развития,

отклонения и проблемы коммуникативного развития,

отклонения и проблемы психомоторного развития,

другое (по выбору);

составьте конспект психокоррекционого занятия (игры) для детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста с определением задач и средств коррекционных воздействий;

составьте план психопрофилактических мероприятий в условиях дошкольного учреждения для разных возрастных групп.

25. Подготовьте стендовый практический материал рекомендательного характера для родителей (тематика по выбору):

составьте план мероприятий по психологическому просвещению:

родителей,

воспитателей,

педагогов;

проведите индивидуальную консультацию с родителями детей дошкольного возраста (обработка и удовлетворение запроса).

26. Проанализируйте базовые теоретические положения с определением «концепции развития» следующих образовательных (развивающих) программ для детей дошкольного возраста:

«Развитие»;

«Истоки»;

«Радуга»;

«Типовая» программа «Диалектика»;

По выбору.

Сделайте психологический анализ:

занятия познавательного и эстетического циклов в контексте функционирующей в дошкольном учреждении программы (задание для лабораторного занятия);

совместной деятельности воспитателя с детьми (задание для лабораторного занятия);

самостоятельной деятельности детей (игры) (задание для лабораторного занятия).

Сформулируйте психологические рекомендации по результатам Вашей деятельности.

ГЛАВА 5. ПСИХИЧЕСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ

5.1 Терминология

В связи с тем, что проблема психической депривации находится в стадии разработки, в настоящее время по этой теме нет единой терминологии. Наиболее часто используется термин «депривация», обозначающий потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения основных психических потребностей.

Зачастую авторы сужают термин соответственно тому, какую психическую потребность они принимают в качестве самой важной и самой «недостаточной».

Считается, что для полноценного развития у ребенка должна быть удовлетворена прежде всего потребность в любви и признании. Одни считают ее базовой, врожденной, другие говорят о ней как о приобретении в процессе жизни. Неудовлетворение этой потребности ведет к искажению развития личности и появлению эмоциональной депривации. Наиболее яркое выражение последствий этого вида депривации наблюдается у детей, находящихся в учреждениях интернатного типа.

Другим видом депривации является сенсорная, связанная с обедненной предметной средой и дефицитом раздражителей органов чувств. С этим видом депривации также приходится сталкиваться в домах ребенка, детских домах и т.д.

Депривация может иметь место не только в учреждениях интернатного типа, но и в семье, где может отсутствовать мать или она недостаточно эмоционально относится к ребенку (так называемая холодная мать), и в таких случаях употребляется понятие «материнская депривация». (maternal deprivation); при отсутствии отца или его отчужденности от ребенка возникает патериальная депривация.

В литературе мы встречаемся и с понятием «частичная депривация», «скрытая депривация» и т.д. Понятия «частичная депривация», «скрытая депривация» употребляются в том случае, когда речь идет не о разлуке с матерью, а об обедненности отношений мать -- ребенок.

В качестве синонима психической депривации используется термин «госпитализм». Госпитализм ограничивается описанием ситуации, при которой происходят лишения, в учреждениях (в большинстве случаев это больничная среда), однако больничная ситуация может сопровождаться и иными влияниями, помимо депривации (большая возможность заражения, перемена режима, недостаток сна, повышенная возможность для конфликтов при жизни в коллективе и т.д.). К тому же, при благоприятных условиях депривация в учреждениях может совсем не возникнуть. Вообще термины, устанавливающие понятие лишь через определенную специфическую ситуацию или на основании определенных признаков, часто не отражают природы самого явления.

Кроме термина «госпитализм» используются понятия «сепарация» и «изоляция», употребляющиеся как равнозначные. Сепарация, изоляция ребенка от полноценной среды человеческого общения представляет депривационную ситуацию, а не саму депривацию.

Психическая депривация характеризуется особым психическим состоянием, возникающим в депривационной ситуации. Данное психическое состояние проявляется в поведении, отличающемся характерными признаками, что и позволяет распознать депривацию. Механизм депривации связан с отчуждением ребенка от определенных отношений с миром людей и предметным миром и вызывается недостаточным удовлетворением основных психических потребностей ребенка, видоизменяющих структуру развивающейся детской личности. Таким образом, психическая депривация -- это определенное психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда ребенку не предоставляется возможность удовлетворить его основные (жизненные) потребности в полной мере и в течение достаточно длительного времени.

5.2 Особенности депривации психического развития в младенчестве

Дети, попадающие в дом ребенка, часто имеют плохую наследственность: отягощенность алкоголизмом и наркоманией, врожденную психическую и неврологическую патологию. Они имеют врожденные психические аномалии, так как зачатие такого ребенка происходит или в состоянии опьянения, или отягощается использованием будущей матерью различных средств для прерывания беременности. Дети, помещенные в детские дома, перегружены психопатологической наследственностью: умственной отсталостью и шизофренией.

Нежеланная беременность приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия между матерью и ребенком во время внутриутробного развития, к нарушению сенсорных связей между ними. В большинстве случаев у будущих матерей во время такой беременности наблюдаются психические нарушения: истероформные реакции, депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обострения психических, соматических хронических заболеваний. Как правило, такие женщины пытаются прервать беременность или просто не думают о будущем ребенке, злоупотребляют алкоголем, наркотиками и пр. Происходит разрыв ребенка с матерью и возникает депривация младенца.

В первые шесть месяцев такой младенец, воспитывающийся в доме ребенка, внешне сильно отличается от своих ровесников, воспитывающихся в нормальных семьях. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо; большую часть времени бодрствования младенец проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Иногда он оживляется, например, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку, у него слабо выражено ориентировочное поведение, он мало эмоционален, пассивен.

Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитывающимися в семье и доме ребенка, увеличиваются. Малоинициативный, тихий, безразличный ко всему окружающему младенец из дома ребенка разительно отличается от активного, радостного, любознательного ребенка из семьи.

В условиях дома ребенка недостаточно эффективно действуют факторы, влияющие на полноценное психическое развитие детей, и в первую очередь к таким факторам относится общение младенца со взрослыми. Редкие, кратковременные и недостаточно эмоционально насыщенные контакты со взрослыми создают дефицит общения; поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает теми же закономерностями, что и в семье, имеет целый ряд отклонений (М.И. Лисина).

Потребность в общении у детей из дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей, живущих в семье. Само общение протекает более вяло, комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результате отставания развития ситуативно-личностного общения задерживается появление и предметно-манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности со стороны взрослого, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребенок и во втором полугодии своей жизни стремится к ласке, выраженной в примитивной форме физического контакта, и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Присутствует вялое, однообразное неэмоциональное манипулирование с предметами (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская и др.).

Развитие эмоциональной сферы отличается рядом специфических особенностей -- у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, эмоциональные проявления бедны, невыразительны. За скудностью экспрессий стоит бедность переживаний детей. Помимо упрощенности эмоциональной сферы у детей из дома ребенка наблюдается менее точное различение эмоций взрослого, задержка дифференцировки положительных и отрицательных эмоциональных воздействий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозятся развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечном счете, их общее психическое развитие.

Экспериментальное изучение ранних этапов самосознания Лисиной и ее последователями выявило очень раннюю, начиная с 3 месяца жизни, чувствительность младенцев к личностно адресованному отношению взрослого, собственные субъектные проявления детей, самоузнавание в конце первого года жизни свидетельствует о возможности младенца отделять себя от взрослого, о наличии у него определенного образа себя, который формируется под влиянием общения в первом полугодии и предметных манипуляций -- во втором. Содержанием образа себя в первом полугодии становится переживание себя ребенком как субъекта общения, а во втором -- как «действующего начала», субъекта практических действий; качественные особенности образа себя определяются уровнем общения ребенка со взрослыми.

У воспитанников дома ребенка нет субъектного личностно ориентированного общения со взрослыми, не формируется положительное эмоциональное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающему миру.

Известно, что личностные образования включают отношение человека к себе, окружающим людям и предметному миру. Аффективно-личностные связи являются узловым компонентом целостности отношений ребенка ко взрослому, к себе, к предметному миру (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, М.Г. Елагина, С.Ю. Мещерякова, 1986).

Личностным образованием в младенческом возрасте выступает активность ребенка. Активность -- отчасти врожденное качество, но ее прижизненное развитие происходит под влиянием социальных факторов и в решающей степени зависит от общения ребенка с окружающими его людьми и предметным миром. У ребенка, воспитывающегося в закрытом детском учреждении, снижена инициативность, он пассивно относится ко всему окружающему. Дети из семьи характеризуются наличием активности в отношении к окружающему миру и к себе, они инициативны, открыты, доброжелательны по отношению к окружающим их людям, у них хорошо развита ориентировочная деятельность, они любознательны по отношению к предметному миру, жизнерадостны, требовательны, что свидетельствует о положительном самоощущении в отношении к себе.

У детей, воспитывающихся в семье и домах ребенка, в первом полугодии жизни имеются существенные различия по количественным и качественным характеристикам активности (во всех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и к предметному миру). Основным фактором, влияющим на становление активности, выступает общение ребенка со взрослым, определяющее его отношение к себе, через которое преломляется отношение ко всему окружающему.

Во втором полугодии манипулятивная деятельность начинает занимать значительное место в развитии ребенка и успешность в совершении самостоятельных действий сообщает ему чувство уверенности. У детей из дома ребенка в первом полугодии жизни наличествует дефицит общения, низкий уровень развития манипулятивной деятельности, бедность опыта взаимодействия с предметным миром.

Результаты исследования, проведенного Лисиной и группой ее сотрудников (1986), свидетельствуют о том, что в условиях семейного воспитания уже в первом полугодии жизни закладывается предличностное образование, которое в середине второго полугодия проявляется как сложившееся личностное образование, проецирующееся в сферу отношений к себе, к окружающим людям и к предметному миру; активная позиция формируется в первом полугодии благодаря общению со взрослыми, а во втором -- и в результате самостоятельного приобретения опыта в предмето-манипулятивной деятельности. У воспитанников дома ребенка чаще наблюдается пассивная позиция, отсутствие уверенности в себе, требовательности к окружающим, вялость познавательной деятельности; определенные отклонения в становлении важнейших психологических образований: искажения образа себя, задержки в становлении субъектного отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие активности как личностного образования.

Дефицит общения со взрослым и предметным миром может в некоторой степени компенсироваться в доме ребенка контактом со сверстниками. Известно, что интенсивное и эмоциональное общение со взрослым способствует более раннему формированию у детей умения взаимодействовать друг с другом. У младенцев, находящихся в доме ребенка, присутствуют избирательные отношения со сверстниками, при этом предпочтение отдается активным, подвижным и эмоциональным детям (М.И. Лисина, М.М. Царегородцева, 1986). Данные, полученные в результате некоторых исследований (М.М. Царегородцевой, 1986) показали, что присутствие сверстника не обеспечивает развитие и содержательное наполнение контактов ровесников. Дети, живущие в доме ребенка, предпочитают наблюдать за своими сверстниками, реже проявляют активность по отношению к партнеру, их экспрессивно-мимические средства бедны, если взрослый не определяет контакты детей, не помогает увидеть в другом равное себе существо. Контакты между детьми поднимают эмоциональный тонус и обогащают их новыми впечатлениями, особенно важными для воспитанников закрытых детских учреждений.

Контакты между детьми влияют на их общее психическое развитие. Они служат одним из важных источников развития познавательной деятельности. Присутствие других малышей может побуждать младенцев к поиску и исследованию, служит источником подражений и совместной деятельности. Контакты с ровесниками -- источник дополнительных впечатлений и переживаний детей. Организация взрослым взаимодействия ребенка со сверстниками может выполнять определенную компенсаторную функцию в психическом развитии младенцев.

Ведущей линией психического развития в младенческом возрасте выступает общение ребенка со взрослыми. У воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирования этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально- личностное общение, а во втором полугодии задерживается своевременное становление потребности в сотрудничестве со взрослым и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжении младенчества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностно ориентированного общения со взрослыми в той форме, как это естественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье (Лисина, 1986).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11

Рефераты

Детская практическая психология

4.4 Психологическое обеспечение педагогического процесса

Остановимся подробнее на каждом из направлений психологического обеспечения.

* Вопросы и задания

1. Сформулируйте предмет и содержание диагностической деятельности детского практического психолога.

2. Дайте классификацию основных характеристик психического развития детей дошкольного возраста.

3. Определите специфику психодиагностических методов в контексте детской практической психологии.

4. Перечислите виды психодиагностических средств (тесты и методики). Приведите примеры.

5. Опишите подготовительный (адаптационный, основной, интерпретационный, заключительный) этап психологического обследования в условиях дошкольного учреждения.

6. Сформулируйте правила тестирования детей дошкольного возраста.

7. Сформулируйте правила коррекционной деятельности детского практического психолога.

ГЛАВА 5. ПСИХИЧЕСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ

5.1 Терминология

Зачастую авторы сужают термин соответственно тому, какую психическую потребность они принимают в качестве самой важной и самой «недостаточной».

5.2 Особенности депривации психического развития в младенчестве

* Вопросы и задания****