Діяльність психолога освітньої організації з розвитку особистості дитини

2.4.3(2) Зведена таблиця результатів тестування (тест Баса - Дарки) рівня агресії

Після проведення формуючого експерименту ми отримали такий результат у відсотках:

Експерементальна група: (стало)

В. 0 0 0 0 0 0 0

С. 14,29% 23,81% 14,29% 14,29% 0 23,81% 9,52%

Н. 100% 85,71% 76,19% 85,71% 85,71% 100% 76,19% 90,48%

Експерементальна група: (було)

В. 66,66% 23,81% 9,52% 9,52% 23,81% 9,52% 4,76% 9,52%

С. 19,05% 23,80% 47,62% 33,33% 33,33% 9,52% 47,62% 23,81%

Н. 14,29% 52,40% 42,86% 57,15% 42,86% 80,96% 47,62% 66,67%

Контрольна група (стало)

В. 9,52% 0 0 0 9,52% 4.76% 0 9,52%

С.19,05% 14,29% 38,10% 14,29% 42,86% 9,52% 52,38% 23,81%

Н. 71,43% 85,71% 61,9% 85,71% 47,62% 85,72% 47,62% 66,67%

Контрольна група: (було)

В. 14,29% 23,80% 14,29% 14,29% 23,81% 9,52% 4,76% 9,52%

С. 14,29% 23,81% 47,62% 28,56% 33,33% 9,52% 42,86% 28,56%

Н. 71,42% 52,40% 38,09% 57,15% 42,86% 80,96% 52,38% 61,92%

З порівняння результатів у відсотках ми можемо побачити, що завдяки корекційні роботі ми отримали:

1. Зникнення фізичної агресії в експерементальній групі та деяку зміну в середньому та високому рівні у контрольній групі.

2. Косвена агреія - зник високій рівень, знизився середній та зріс низький рівень

в експерементальній групі. У конторльній групі також зник високій рівень, зизився середній, та зріс низький рівень

3. Раздратування - в експерементальній групі - зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень. У контрольній групі - також зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень.

4. Негативізм - в експерементальній групі - зник високі рівень, знизився середній та зріс низький рівень. У контрольній групі - також зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень.

5. Образа - в експерементальній групі - зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень. У контрольній групі - знизився високий рівень та середній, зріс низький рівень.

6. Підозрілість - зникли високий та середній рівні, зріс низький . У контрольній групі - знизився високий рівень та середній, зріс низький рівень.

7. Вербальна агресія - в експерементальній групі - зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень. У контрольній групі - знизився високий рівень та середній, зріс низький рівень.

8. Почуття провини - в експерементальній групі - зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень.У контрольній групі - залишився не змінним високий рівень, знизився середній та зріс низький рівень.

Роблячи висновок із отриманих результатів, ми можемо сказати, що під час корекційної роботи в експерементальлній групі повністю зник високий рівень, а в контрольний він зменшився . Значно підвищівся низький рівень в обох групах. Стосовно показника почуття провини, ми вважаємо, що з цим компонентом необхідно працювати прямо, а не косвено, тому в контрольній групі, в підлітків з високим показником рівень почуття провини не змінився.

Порівняльна диаграма надається у додатку

2.4.6 Зведена таблиця результатів тестування самооцінки

Результати тестування самооцінки у відсотках:

Експерементальна група: заниж. - 42,86% заниж. - 0%

було сер. - 14,28% стало сер. - 66,67%

завищ. - 33,33% завищ. - 33,33%

Контрольна група: заниж. - 28,58% заниж. - 28,58%

було сер. - 38,09%% стало сер. - 38,09%%

завищ. - 33,33% завищ. - 33,33%

Перевіривши рівень самооцінки, ми встановили, що самооцінка дітей з експерементальної групи змінилася таким чином: зникла занижчена самооцінка, зменшився рівень завищеної самооцінки, та збільшився рівень середньої - адекватної самооцінки.

У дітей контрольної групи самооцінка не змінилася.

Порівняльні діограми надаються у додатках Г та Д

Проаналізувавши проведену нами роботу, яка складалася з трьох етапів:

1. Констатуючого експерименту - завдяки якому ми встановили на якому рівні знаходяться підлітки, їх проблеми, бажання та потреби.

2. Формуючого експерименту - який складався з корекційно - психологічної програми.

3. Констатуючого експерименту - завдяки якому, нами було встановлено, яким чином вплинула на підлітків розроблена нами програма.

Ми можемо зробити висновок.

ВИСНОВОК:

Програма «Сходи особистісного зростання» є дієвою, її можливо використовувати при роботі з підлітками віком 14-15 років. Про ефективність роботи розробленої нами програми свідчять результати, які ми отримали під час другого констатуючого експерименту, та які надаються у вигляді діаграм у додаках.

Підводячі підсумки, можливо сказати, що робота психологів проводилася в правильному напрямку, про це свідчить позитивна динамика внутріособистісних змін у кожної дитини, а також динаміка розвитку групи в цілому. Вважаємо, що поставлені задачі наша програма (психологі) вирішила.

Перш ніж закінчити другий розділ, ми вважаємо за необхідне більш детальніше зупинитись на складеній та проведеній програмі «Сходи особистісного зростання».

Програма складається з декількох єтапів.

Перший єтап - на ньому відбувається «знайомство» дітей одне з одним. Чому знайомство ми взяли у лапки, тому, що діти, по суті давно знайомі, але це знайомство відбувалося в формальних рамках шкільної буденності. Тому діти знайомі дуже давно, з 1 по 10 клас, фактично не знайомі. Поперше, ніхто з них, до роботи в групі не знав, та й не замислювався, про те, що відбувається з його товаришем по класу, а іноді з другом чи подругою. По друге, якщо і знали про проблеми однолітків, то не вміли підтримати, бо довго слухати нудно і як допомогти не знають. По третє існував страх бути осміяним чи не зрозумілим, коли довіришся або відкриєшся.

Знайомство зробило нам велику послугу, бо після нього крига між самими дітьми та між дітьми і психологами почала танути. З'явилася цікавість, щож буде далі? А юнацька цікавість це велика рухівна сила.

Другий етап - етап ігор. Ігра повертає підлітків і дорослих у дитинство. Хоча дитинство буває різним, але під наглядом психологів, повернення в нього може бути чудовим. Повертаючи підлітків у дитинство (займаючись регресією), за допомогою ігор, ми не ставили собі за мету - вирішити, в одночас, усі їхні проблеми, ми прагли лише підкормити та збудити, тих внутрішніх малюків, які є у кожної людини і від стану яких, залежить якість подальшого життя. Нам це вдалося. Юнаки гралися в «Паровоз», «Каравай» та інщі ігри, наповнювалися життям, ставали активнішими, розкутішими. Ігри допомогли нам навчити дітей працювати зі своїм тілом, зрозуміти, що відчуваєш, а крім того, ще й про це говорити. Бо коли ти дозволяєшь собі стати дитиною, то забуваєшь багато дорослих страхів, щезає багато дорослих не можливо та не можна. Ти - дитина, а дітям дозволено робити помилки, виправляти їх та знов робити, бо вони діти і вчаться.

Третій етап - робота з агресією. Ми відпрацьовували агресію за допомогою ігор, малюнків та вправ. Робота з агресією дуже важлива, бо підлітковий вік дуже напружений, агресивний, пов'язаний з внутрішніми та зовнішніми конфліктами; підлітки вже не діти, але й ще і не дорослі, така постанова справ приголомшує, дратує та засмучує. І як що не проводити роботу з агресією, тобто не навчити її стримувати, чи виявляти в соціально приємній формі, то є моливість зашкодити юнацькій психіці.

Четвертий етап - етап подорослення. Відбувши три етапи програми, до цього етапу, діти підходять відпочившими, з внутрішньою силою та енергією, почавшими розуміти, що відбувається з їх тілом зовні та в середені, почавшими розмовляти про свої психоемоційні стани. На четвертому етапі проходить робота зі структурою особистості, пробудовуються межі власного «Я» ( тут в пригоді нам стають вправи з сублічностями та малювання), ми надаємо дітям змогу зрозуміти та вирішити деякі внутрішні конфлікти.

П'ятий етап - предостанній етап прогами. На цьому етапі «складаються» до купи всі знання, навички та вміння по внутрішній роботі з власною особистістю та надається змога попрацювати на зовні, тобто придбати нові навички та вміння по взаємодії з однолітками. Ми закріплюємо новоутворення, усвідомлення та вміння дорослої поведінки.

Шостий етап - останній, на цьому етпі ми разом з дітьми підводимо підсумки проведеної роботи. Пояснюємо юнакам те, що їм не зрозуміло, надаємо підтримку в усвідомленні досягнень набутих у роботі, допомогаємо сформувати (спланувати) перспективу на майбутнє. Цей етап добре завершувати сумісними консультаціями дітей, батьків та психологів, бо дуже важливою в подальшому розвитку особистості є не тільки робота з психологом, но і підтримка батьків.

Розділ 3 Основні напрямки, форми і методи роботи психолога з розвитку особистості дитини в освітній організації

Останнім часом традиційним у діяльності дитячих психологів став структурний підхід, у рамках якого розглядаються особистісні та індивідуальні параметри, батареї методів досліджування, міжособистісні відносини та інше. Спроби розглянути психічні властивості як матеріально - структурні, більш характерні для вульгарно - матеріалістичного підходу, не мали успіху. Тому, що внутрішній світ людини не досяжний прямому спостереженню, та може бути розкритим лише шляхом наукового аналізу тих систем, до яких належить людина. Тому цілком доречно розглядати роботу шкільного психолога крізь призму системного підходу.

Згідно системному підходу, підкреслював у своїх дослідах Б.Ф. Ломов, любе явище виникає та існує в межах деякої (досить великої) системи явищ. При цьому важливо, що зв'язки поміж явищами, які відносяться до даної системи, виступають ни як епізодичні та випадкові взаімодії. Вони визначають суттєві умови виникнення, існування та розвитку кожного з них, а разом із тим і системи в цілому. Належність люддини до різних систем, так чи інакше, виявляється в її психологічних якостях. Численність основаній цих якостей породжує їх різноманітність.

Робота психолога в основному спрямована на вирішення конкретних проблем, з якими до нього звертаються учні, вчителі та батьки. Головна мета психологічної служби - сприяння психічному здоров'ю, освітнім інтересам та розкритю індивідуальності особистості, та корекція різного роду затримок у її розвитку. Системність роботи психолога запезпечується, з одного боку, розгляданням особистості клієнта як складної системи, маючої різну спрямованість свого виявленя, починая від власної активності індивіда, до включання в різні групи, а з іншого, тим, що використований психологом інструмент також підкоряється логіці системного підходу на виявлення всіх сторін та якостей учня з тим, щоб допомогти його розвитку.

Важливими рівнями, на які треба здійснювати диагностичну, консультативну та корекційну роботу з учнями є слідуючі:

1. Психофізиологічний, який показує сформованість компонентів, складаючих внутрішню фізиологічну та психологічну основу всих, систем розвиваючогося суб'єкту.

2. Індивідуально - психологічний, встановлюючий розвиток основних психологічних систем (пізнавальної, емоційної та інш.) суб'єкту.

3. Особистісний, передаючий специфічні особливості самого суб'єкту як цілісної системи, його відміну від аналогійних суб'єктів, які знаходяться на даному етапі розвитку.

4. Мікрогруповий показуючий особливості, взаємодії розвиваючогося суб'єкту, як цілісної системи, з іншими суб'єктами та їх об'єднаннями.

5. Соціальний, встановлюючий форми взаємодії суб'єкту з більш широкими суспільними об'єднаннями та з суспільством цілком.

Окрім того, в систему роботи психолога в освітній організації повинні бути включені різноманітні види роботи з персоналом, спрямовані не лише на підвищення психологічної компетентності викладачів, але і на подолання відірваності адміністрації та вчителів від учнів. Це потрібно для уникнення перетворення психолога на «швидку допомогу» або «стіл замовлень», виконуючого тільки доручені завдання. Психолог повинен сам володіти психологічною ситуацією в школі, сам встановлювати перспективи свого розвитку, стратегію та тактику взаємодії з різнми групами та індивідами.

3.1 Шляхи розвитку особистості дитини в 14-15 років в освітній організації

Особливості роботи психолога з підлітками обумовлені тими проблемами, які є типовими для даного вікового етапу.

Підлітками вважають період розвитку дитини від 11 - 12 до 15 - 16 років. У цьому віці проходе бурхливий психофізиологічний розвиток та перебудова соціальної активності дитини. У розумінні хронологічної межі віку в психологічній літературі не має єдності. Могутні зрушення, які проходять в усіх облостях життедіяльності дитини, роблять цей вік перехідним від дитинства до дорослості.

Підлітковий вік часто називають періодом диспропорцій у розвитку. У цьому віці зростає увага підлітка до себе, до своїх фізичних особливостей, загострюються реакції на думку оточуючих, підвищується почуття власної гідності та образливість. Фізичні недоліки часто перебільшуються.

Найбільш важливим моментом психофізиологічного розвитку підлітка є статеве дозріваня та статева ідентіфікація, які є двома лініями єдиного процесу психосексуального розвитку. На психофізиологічному рівні підлітки можуть відчувати дискомфорт від:

нестійкості емоційної сфери;

особливостей висшої нервової діяльності;

високого рівня ситуативної тривожності.

Тому, перш ніж почати роботу з підлітками, в школі, психолог повинен перш за все не поспішати, роздивится навколо, пройти «адаптацію» до підлітків, а підлітки до нього. Тут психолог повинен провести бесіди з адмінистрацією, викладачами, вихователями, батьками та дітьми. Побувати на : уроках, різноманітних виховних годинах, засіданнях педради, батьківських сборах ...

Психолог у школі - явище не дуже звичне, хоча в останні роки, багато освітніх закладів стали мати в своєму штаті психолога, однак є багато спеціаліств, які можуть не одразу визначити авторитет психолога. Тому, в роботі, психолог повинен бути терплячим, спокійним, тактовним з усіма.

Психолог освітньої організації (школи) працює в трьох напрямках:

1.Науковий, вивчаючий закономірності психічного розвитку та формування особистості дитини з метою розробки засобів, заходів та методів професійного використання психологічних знань в умовах сучасної школи.

2.Прикладний, здійснює психологічне забезпечення всього процесу навчання та виховання, включаючи складання навчальних програм. Створення підручників, розробку психологічних основаній дидактичних та методичних матеріалів, підготовку педагогів, вихователів та інше.

3.Практичний, забезпечуючий роботу псчихолога в освітніх закладах, у спеціалізованих центрах та кабінетах.

Розвиток прикладного та практичного напрямків роботи практичного психолога освіти повністю залежать від наукового напрямку, встановлюючого основну теоретичну базу, та формує природу роботи психолога освіти. Саме на основі цієї бази створюється концепція психологічної роботи та вирішуються проблеми дитячими практичними психологами.

Основні види (шляхи) діяльності практичного психолога - психопрофілактика, психодиагностика, розвиток, корекція та консультування.

Психопрофілактична робота.

Задача даного напрямку встановлюється необхідністю формувати у викладачів та підлітків потребу в психологічних знаннях, бажання використовувати їх у роботі з дитиною або в інтересах власного розвитку, створювати умови для повноцінного психічного розвитку дитини на кожному віковому етапі, своєчасно попереджати можливі порушення в становленні особистості та інтелекту.

Психодиагностична робота.

Задачею даного напрямку є поглиблене психолого - педагогічне вивчення дитини, протягом усього періоду навчання, виявлення індивідуальних особливостей, встановлення причин порушень у навчанні та розвитку.

Розвиваюча та корекційна робота.

Задачею даного напрямку є активний вплив психолога на розвиток особистості та індивідуальності підлітка. Це встановлюється необхідністю забезпечення розвитку дитини віковим нормам, надання допомоги педагогічним колективам в індивідуалізації виховання та навчання дітей, розвитку їх задатків та здібностей.

Консультативна робота.

Задачею даного напрямку є консультування дорослих та дітей по питанням розвитку, навчання та виховання.

План проведення консультації:

Запит на консультацію

Виявлення проблеми

Аналіз факторів

План втручання

Втручання у вигляді консультування

Оцінка результатів сумісної діяльності.

3.2 Робота практичного психолога з керівником освітньої організації, з метою вдосконалення роботи педагогів з розвитку особистості дитини

У сучасній психології та психології управління, питання про функції керівника педагогічних колективів традиційно розглядається, як одне із важливих. Найбільш повну класифікацію цих управлінських функцій разробив Р.Х. Шакуров. Ним були виокремлені: цільові, соціально - психологічні та оперативні функції управлінської діяльності в сучасній школі.

Цільові функції поділяють на: політичні та організаційно - педагогічні. Зміст політичних функцій керівництва педагогічним колективом встановлюється необхідністю організовувати життєдіяльність таким чином, щоб вона була побудована відповідно з вимогами сучасного суспільства. Окрім політичних, до цільових можуть бути віднесені ще й організаційно - педагогічні функції, зміст яких пов'язан з керуванням педагогічним колективом, із спеціфічними задачами професійної діяльності педагогів - навчанням та вихованням школярів. В той же час управлінська робота в сучасній школі не може бути тільки соціальною за характером своїх функцій. Більш того, їх успішне здійснення досяжно лише за умов ефективного вирішення керівником педагогічного колективу цілого ряду психологічних задач, які диктують конкретні умови його діяльності. На першому плані - колективостворююча діяльність внутрішкільного управління, тобто направленість керівництва школи на створення такого об'єднання педагогів, в якому міжособистісні стосунки були б опосередковані суспільно цінними та особистісно значущим змістом сумісної діяльності - наприклад реалізацією якогось педагогічного досліда, ідеі, концепції. Лише в цьому випадку стає можливим досягти оптимальної згоди суспільних та особистих інтересів, з однієї сторони, а з іншої - задовольнити індивідуальні потреби всіх членів педагогічного колективу. В групі управлінських функцій можливо виокремити : цільову ориєнтацію педагогічного колективу, розвиток самоуправління, а також активізацію та вдосконалення його діяльності. З цією функцією управління пов'язані задачі з організації взаємодії педагогів, підтримки дисципліни, розставлення педагогічних кадрів, налагодження самоуправління педагогічним колективом.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8