Вирішення керівництвом школи взаємопов'язаних задач цільової ориєнтації, поєднання вчительського колективу та розвиток його самоуправління дозволяють активізувати професійно - педагогічну діяльність педагогів та досягти такого становища справ, коли планомірне підвищення кваліфікації та педагогічної майстерності вчителів стає нормою життя шкільного колективу.

Реалізація цільових та соціально - психологічних функцій керівництва педагогічним колективом як обов'язкова умова припускають виконання ряду оперативних функцій управління, тобто здійснення задач, які виникають на різних стадіях прийняття рішення та його втілювання в життя. При цьому виокремлюють три, умовно самостійних, етапи - планування (прийняття) рішень, інструктаж (передача рішення виконавцям), контроль за тим, як це рішення здійснюється.

Склад управлінських рішень та методи їх оперативної реалізації залежать від специфічних умов тієї, конкретної ситуації, в умовах якої здійснюється керівником управлінська діяльність. Важливе значення тут має рівень соціально - психологічного розвитку довіреного йому колективу. Вочевидь, що без урахування цьго важливого показника розраховувати на успіх булоб не вірно.

Для виконання усих раніше перелічених функцій, керівник освітньої організаціі повинен бути людиною психологічно зрілою, фізиологічно та психологічно здоровою, підготовленою, для роботи не лише з викладачами, а ще й із дітьми та їх батьками.

Зміна в політичній системі та економічні реформи, що останні роки відбуваються у нашій країні, обумовлюють глибокі зміни не тільки у виробничих силах, а й у свідомості суб'єкта прці - людині. Завдання формування свідомості нової людини вносять коренні зміни в зміст і форми педагогічної діяльності. Тому, сьогодні, навчальна та виховна діяльності тісно переплетені з діяльністю практичного психолога. Бо тільки психолог, маючи професійний рівень освіти, знання та практику може допомогти винайти та використати, з урахуванням індивідуальних особливостей кожного, та колективу в цілому, методи та засоби роботи, які допоможуть вирішити питання з навчання та виховання сучасної особистості вчителя, який в свою чергу зможе навчити та виховати дитину нового типу.

З метою допомоги керівництву в роботі з педагогічним колективом, психолог проводить різноманітне тестування та анкетування, тренінги, бесіди та консультації для вчителів, які допомогають вивчити індивідуально - психологічні особливості кожного працівника, проводить аналіз психологічного клімату трудового колективу, узагальнює і оброблює отримані дані та надає рекомендації за допомогою яких методів та засобів оптимізувати роботу педагогіного колективу.

Важливою допомогою, яку надає психолог адміністрації школи, є допомога в диагностиці професійної діяльності викладача. Оцінювання діяльності викладача повинно відповідати слідуючим вимогам:

- об'єктивність оцінки - припускає оцінку викладача за кінцевим результатом його діяльності: в основі рейтингу викладача повинен бути рейтинг його учнів;

- універсальність оцінки - критерії оцінки повинні використовуватися для викладачів любої школи;точність оцінки - припускає суворе дотримування конкретних правил оцінювання працівників, які будуть однаково трактоватися усіма фахівцями;

- надійність оцінки;

- гнучкість оцінки;

- мотиваційна цінність - заробітня платня викладача повинна здійснюватися відповідально з набраним рейтингом, загальна кількість балів якого не повинна перевищувати заробітний фонд школи;

- своєчасність оцінки - вчитель повинен проходити незалежну аттестацію, не пізніше ніж один раз у два роки.

В цілому рейтинг викладача складається з суб'єктивних оцінок та суб'єктивних показників.

При встановленні ефективності діяльності вчителя психолог допомогає узагальнити отриманий матеріал, який містить інформацію про виконання головних професійних функцій : як педагога, як психолога, як предметника, як організатора, як технолога (методиста), як лікаря, як актора та інше. На основі цих матеріалів складається характеристика. Для забезпечення необхідної об'єктивної оцінки фахівця психолог використовує такі методи:

32. метод зворотнього зв'язку (мовний);

33. метод порівняння;

34. метод інтроспекції (самоаналіз);

35. метод диагностичних карток (експертних оцінок) та інші.

Закінчуючи роботу над підрозділом хочеться зробити висновок: від тісної співпраці психолога з керівництвом залежить протікання процесів навчання та виховання в освітній організації - в школі. Керівник - жива людина, він може гніватися, хворіти, бути не стриманим, не завжи об'єктивним ..., психолог - також жива людина, але на своєму робочому місці він повинен бути стриманим, гнучким, заспокійливим, витримуючим агресію, працюючим над собою професіоналом. Тому, що діяльність психолога, це «буфер обміну» та «дзеркало» використовуючі які, керіник стає більш лагідним, спокійним та впевненим в своєму професіоналізмі. А це дає змогу, і вчителям, і дітям, і психологу розвивати, виховувати, саморозвиватися та уникати багатьох неприємностей в професійному, особистісному житті та проблем зі здоров'ям.

3.3 Напрямки роботи психолога з членами колективу освітньої організації з розвитку особистості дитини

Даний розділ роботи практичного психолога часто недооцінюють, але даремно, тому що саме педагог є джерелом знань, навичок та умінь для учнів, але в одночас, він є і джерелом проблем, які потім виявляються у дитини. Тому, навчальний та виховний процеси в школі потребують пристальної уваги психолога. Саме психолгу, який має певний професійний інструментарій, під силу надати допомогу педагогам в добиранні більш оптимальних методів та засобів для виховання та розвитку особистості учня:

Робота в сучасній школі спеціально підготовлених психологів може вже зараз суттєво допомогти педагогам в оволодінні технологією психологічного впливу. (У своїй роботі ми розглядаємо психологічну технологію як позицію найбільш оптимального впливу на учнів). Від правильної організації впливу, який проводить вчитель залежить подальша взаємодія дитини з оточуючим світом та характер її ставлення в міжособистому спілкуванні. Диагностуючи та розробляючи рекомендації більш оптимального педагогічного спілкування з окремими учнями або класними колективами, шкільний психолог вживає алгоритмізацію передбачуваних впливів. Окрім того психолог має реальну можливість об'єднати психологічні впливи в рамках всієї школи, що відіграє особливу роль в реалізації технологічного підходу в вихованні.

Методи виховного впливу - це конкретні шляхи впливу на свідомість, почуття, поведінку людини для роз'вязання педагогічних завдань у спільній діяльності (спілкуванні) її з вихователем. Метод не можна розглядати поза змістом виховання, поза педагогічною системою, у якій він застосовується, поза особливостями відносин керівника та педагога, педагога з конкретною особистістю, групою. Вибір і використання методів здійснюється відповідно до управлінських, педагогічних цілей, з урахуванням специфіки виховного середовища, віком, індивідуально-типологічними особливостями особистості (швидкість протікання нервових процесів, гнучкість мислення, обсяг пам'яті й уваги, стабільність емоційно-вольової сфери, акцентуація характеру).

Методи виховання варто відрізняти від засобів виховання, з якими вони пов'язані. Останніми є насамперед предмети матеріальної і духовної культури, які використовуються для розв'язання педагогічних завдань. Методи виховання реалізуються через педагогічну діяльність, засоби не можуть робити впливу поза нею (засоби масової інформації, книги).

Психологічна культура вчителя. Психологічну культуру можна розглядати як сукупність психологічних цінностей, ступінь володіння і вміння користуватися ними в професійній діяльності. Психологічні цінності, за формулою Дж. Уотсона, - «діагноз, прогноз, управління», а також глибокі знання і вміння керуватися ними в складних проблемах розвитку, дозрівння, вікової орієнтації, коригування, формування, психотерапії та ін. Некомпетентність вчителя щодо проблем психології обертається самозаспокоєністю, самовпевненістю, нехтуванням наукових знань, що не мають прямого і негайного виходу на конкретний предмет чи на сьогоднішній урок. Можливо, саме тому, за даними досліджень, у нас лише 5% учителів екстракласу і 10% - професіонали.

Допомога в вивченні та в визначенні індивідуального стилю діяльності. Актуальність проблеми індивідуального стилю діяльності (ІСД) пов'язана, з одного боку, із необхідністю здійснення диференційного підходу до навчання, що передбачає знання особливостей індивідуального стилю учбової діяльності школяра. З другого боку, необхідність урахування основних факторів формування стилю діяльності, можливостей компенсації небажаних особливостей індивіда до вимог його діяльності обумовлює важливість розроблення проблеми ІДС для сфери профвідбору та профнавчання.

У зарубіжній психології індивідуальний стиль найчастіше трактують як інтегральну характеристику, що фіксує загальні закономірності засобів розв'язання життєвих проблем й виконання певної діяльності та безпосередньо відображає особистісні властивості індивіда. Щодо факторів, які відзначають ІСД, то до них відносять динаміку внутрішніх почуттів, прагнень індивіда (Г.Шіхі), взаємодію рис особистості «інструментального порядку» (Г.Олпорт), стійкість особистісної системи цінностей та проміжних цілей (А. Адлер). Поняття ІСД у цих підходах відрізняються не тільки визнанням його обумовленості переважно особистісними факторами, але й розумінням індивідуального стилю як певної системи, що властива усім людям.

У вітчизняній психології проблема індивідуальних відмінностей була чітко сформульована у працях Б.М. Теплова. Його положення про те, що одна й та сама діяльність може здійснюватись психологічно відмінними шляхами, стало вихідним пунктом досліджень індивідуального стилю. Основи цих досліджень заклали праці В.Д. Небиліцина, Н.С. Лейтеса, В.С. Мерліна та С.А. Климова. У цих роботах було обгрунтовано положення про те, що типологічні особливості впливають преважно не на продуктивність діяльності даної людини, а на те, якими засобами та за яких умов вона стає найбільш продуктивною. Питання підвищення продуктивності діяльності найбільш оптимально може вирішуватись шляхом формування системи засобів виконання діяльності, яка б дозволяла максимально використовувати цінні якості данної людини та компенсувати недоліки її типологічних особливостей, тобто шляхом формування індивідуального стилю діяльності (В.С. Мерлін, С.А. Климов).

Допомога вчителю при вирішенні конфліктних сиуацій з: керівництвом, колегами, дітьми та їх батьками, в подоланні стресових ситуацій.

Допомога в навчанні володіти своїми емоціями. Від емоційності вчителя залежить спосіб його спілкування з учнями, та психофізиологічне здоров'я учнів. Тому необхідно проводити диагностику психоемоційного стану вчителів, та запроваджувати практику роботи вчителів зі своїми негативними емоціями та станами.

Допомога в роботі з батьками - з сім'єю. Звернення до цього питання в роботі шкільного психолога з вчителями обумовлено рядом обставин:

1.В наші дні, різко зросло значення сім'Ї для розв'язання проблем психологічного комфорту особистості. Практично, в усіх дослідженнях, присвячених сім'ї, відзначається значний вплив емоціональної атмосфери сім'ї, як на дорослих її членів, так і на дітей.

2.Напружені стосунки між батьками та дітьми ведуть до розладу емоціонального і вольового розвитку дітей, який проявляється в ускладненні соціальної адаптації, відхиленнях у поведінці, протиправних вчинках.

ВИСНОВОК :

Психолог - незамінний помічник в діяльності викладачів та вихователів. Основна мета навчально - виховної роботи в школі - розвиток душі учня, його особистості - мислення, почуттів та уяви - механізмів його таланту. А значить за такої концепції народної освіти, знання, уміння і навички, якими володіє практичний психолог є дуже необхідними при формуванні особистості учня сьогодення.

З нашої точки зору, в системі шкільної психологічної служби продуктивною є лише добровільне, з боку учня, звернення до психолога та спілкування з ним. Це не зазначує, що психолог не повинен виявляти активність у залучанні підлітків до корисних видів роботи. Важлив аргументом агітації є само появлення у школі кабінету практичного психолога (психологічної служби), де будь-який учень може знайти книгу по психології, прості тести, завдання, а головне - самого психолога, до якого можна звернутися з любим проханням або просто поспілкуватися. Велике значення, як показує опит, мае поступове виникнення, «суспільної думки» в середовищі самих підлітків, для формування якої іноді буває достатньо допомогти одному учню, ніж провести голосливе, однак некорисне, з психологічної точки зору, мероприємство.

Завершивши написання нашго дослідження (дипломної роботи) ми можемо зробити

ЗАГАЛЬНИЙ ВИСНОВОК

Збагачення шкільної практики роботою у школі практичного психолога зумовлює перехід до нової якості психолого-педагогічної підготовки традиційних учасників навчально-виховного процесу учителів, вихователів, дітей та учнів, керівників установ народної освіти.

Насамперед впровадження психологічної служби у школу - потужний стимул до самоудосконалення, розширення і поглиблення загальнотеоретичного рівня педагогів з актуальних проблем загальної та педагогічної, соціальної психології, оволодіння уміннями і навичками психолого - педагогічної діагностики, розвивально - креативної і корекційної роботи.

Практичний психолог, який виступає в ролі помічника і консультанта, покликаний надати цьому процесу динамічності, ділової зацікавленості у досягненні спільної мети: розвитку особистості, особистісної неповторності, самоактуалізованої індивідуальності, її здібностей і таланту.

Важливими формами роботи психолога є окремі курси та програми, що об'єднують та взаємообумовлюють зміст навчання, виховання та практичної психології. Психологічний всеобуч: бесіди, лекції, тренінги та заняття дають можливість їх учасникам оволодіти азбукою психологічних знань, навичок і вмінь, а значить, - виробити спільні підходи, способи професійного спілкування і взаємодії у роботі по розвитку особистості сучасного учня.

Саме пошуку нової форми роботи, з розвитку особистості підлітка, було спрямоване написання нашої дипломної роботи. І нам вдалося розробити спеціальну програму «Сходи особистісного зростання». Розробці програми передувало вивчення великої кількості літератури з психології особистості підлітків, вікової психології, соціальної та загальної психології, крім того ми дуже ретельно спостерігали за підлітками, вивчали їх поведінку під час занять та позашкільних мероприємств. Складена та проведена нами програма враховує всі проблеми та потреби дітей, з якими ми працювали, та підлітків взагалі.

Ми вважаємо, що дана програма здатна працювати в будь - якому навчальному закладі, з будь - якими дітьми, тому що, вона достатньо універсальна. Її універсальність полягає в тому, що етапи, з 1 по 4, можливо використовувати не зважаючі на мету програми. Ці чотири етапи допомогають підліткам ознайомитися зі своїм тілом, проробити власну агресію, підживити внутрішню дитину, навчитися розмовляти про те, що відбувається в середині тіла з відчуттями та емоціями. Час, необхідний, на проведення цих етепів кожен психолог може обрати самостійно. 5 частину можливо змінювати, в залежності від довгострокової мети. 6 частина - констатуючий експеримент, тобто підсумки проведеної роботи, проводиться завжди по закінченнюроботи психолога.

Хоча наша програма досить універсальна, вона дозволяє проводити в ній зміни - змінювати вправи, ігри, форму роботи, час, додавати лекційний матеріал. Проводити програму може як один психолог, так і декілька. Кількість психологів працюючих з однією групою залежить від мети, яку поставили перд собою фахівці та від планування ними своїх дій.

Ми вже вказували, що після проведенної програми, деяким підліткам була рекомендована індивідуальна робота з психологом, це ще один універсальний, але змінний момент програми, тому, що за бажанням психолога є змога замінити індивідуальну роботу на роботу у групі.

Недоліком програми є те, що вона практично не працює ні з батьками, ні з вчителями. Але й тут ми можемо дещо рекомендувати: після підсумкової зустрічі дитини, батьків та психолога, психолог має змогу запросити батьків на індивідуальну консультацію або роботу, чи запропонувати групову роботу окремо з батьками або батьків з дітьми. Наша пропозиція цікава але й складана, тому що, проблема групової роботи батьків з дітьми або вчителів з дітьми не достатньо розроблена та освтлена в спеціальній літературі.

Додаток А

Співвідношення типів темпераменту зі шкалами опитувальника тесту Айзенка - EPQ, та характеристика кожного типу темпераменту

НЕСТАБИЛЬНЫЙ

Легко расстраивающийся,

тревожный, ригидный, склонный к рассуждениям, пессимистичный, сдержанный, необщительный, тихий.

ИНТРОВЕР- меланхолик

Активный, чувствительный, беспокойный, агрессивный, возбудимый, изменчивый, непостоянный, импульсивный, оптимистичный.

холерик ЭКСТРАВЕР-

ТИРОВАННЫЙ флегматик

Пассивный, осмотрительный, рассудительный, доброжелательный, миролюбивый, управляющий, внушающий доверие, надежный, ровный, спокойный.

сангвиник ТИРОВАННЫЙ

Общительный, контактный, разговорчивый, отзывчивый, непринужденный, жизнерадостный, беззаботный, инициативный.

Додаток Б

СТАБИЛЬНЫЙ

Ключ до методики оцінки ситуаційної та особистісної тривожності.

Номер суждения	Ситуционная тревожность (ответы)	Номер суждения	Личностная тревожность (ответы)
1.	4 3 2 1	21.	4 3 2 1
2.	4 3 2 1	22.	1 2 3 4
3.	1 2 3 4	23.	1 2 3 4
4.	1 2 3 4	24.	1 2 3 4
5.	4 3 2 1	25.	1 2 3 4
6.	1 2 3 4	26.	4 3 2 1
7.	1 2 3 4	27.	4 3 2 1
8.	4 3 2 1	28.	1 2 3 4
9.	1 2 3 4	29.	1 2 3 4
10.	4 3 2 1	30.	4 3 2 1
11.	4 3 2 1	31.	1 2 3 4
12.	1 2 3 4	32.	1 2 3 4
13.	1 2 3 4	33.	1 2 3 4
14.	1 2 3 4	34.	1 2 3 4
15.	4 3 2 1	35.	1 2 3 4
16.	4 3 2 1	36.	1 2 3 4
17.	1 2 3 4	37.	1 2 3 4
18.	1 2 3 4	38.	1 2 3 4
19.	4 3 2 1	39.	4 3 2 1
20.	4 3 2 1	40.	1 2 3 4

Додаток В

Таблица 2.1

№ вопросов	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90

Бланк для відповідей за тестом Айзенка - EPQ

Таблица 2.2

Ключ до тесту Айзенка - EPQ

№ вопросов	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
0	Э+	П-	Н+	Л-	Э+	П-	Н+	Л-	П-	Э+
10	П-	Н+	Л+	П+	Э+	Н+	Л-	Э+	П-	Н+
20	Л+	Э-	П+	Н+	Л-	Э+	П+	Н+	Л-	Э-
30	П+	Н+	Л+	Э+	П+	Н+	Л+	Э+	П-	Н+
40	Л-	Э+	П-	Н+	Л-	Э-	П+	Н+	Л-	Э+
50	П+	Н+	Л-	Э+	П+	Н+	Л-	Э+	П-	Н+
60	Л+	Э+	П-	Н+	Л-	Э+	П-	Н+	Л-	Э+
70	П+	Н+	Л+	Э+	Н+	Л-	Э+	П-	Н+	Л-
80	Э+	Л-	Н+	Э-	П+	Н+	Л+	П+	Н+	Э+
90	Л-	Э+	П+	Н+	Л-	Э+	П+	Н+	Л+	П-

П - психотизм; Н - нейротизм;

Э - экстра - интроверсия; Л - шкала лжи.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Закон України "Про освіту" №1060-XII, із змінами від 19 грудня 2006 р. // ВВР України. - Ст. 21.Наказ № 691 Міносвіти і науки України «Положення про психологічний кабінет, дошкільних, загальноосвітніх та інших навчальних закладів системи загальної середньої освіти» від 19.10.2001р. // Збірник наказів Міносвіти і науки України - 2001р. - Жовтень - грудень. - С. 9 - 13.

2. Наказ № 592/ 33 Міносвіти і науки України та Академії педагогічних наук України «Про забезпечення розвитку психологічної служби в системі освіти України» від 15.08.2001 р.// Збірник наказів Міносвіти і науки України - 2001р.- Червень - серпень. - С. 15 - 18.

3. Наказ № 1/ 9 - 272 Міносвіти і науки України «Про особливості діяльності практичних психологів (соціальних педагогів) загальноосвітніх навчальних закладів в 2001 / 02 навчальному році» .// Збірник наказів Міносвіти і науки України - 2001р.- Червень - серпень. - С. 19 - 25.

4. Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

5. Бехтерев В. М. - Бессмертие человеческой личности как научная проблем. Изд-во "Алетейя" СПб, 199.

6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, ч. 3, гл. I, II.

7. Божович Л. И. Что такое воля.--Семья и школа, 1981, № 1

8. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, с. 292--364.

9. Выготский Л. С. Воля и ее развитие в детском возрасте.--В кн.: Развитие высших психических функций. М., 1960.

10. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд.М., 1979. гл. 5, с. 101--145.

11. Волков К. Н. Психология о педагогических проблемах, М., 1981.

12. Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд./Под ред. А. В. Петровского. М., 1979, с. 146--169.

13. Дукат Л. Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте.--В кн.: Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

14. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте.-- Вопр. психологии, 1972, № 2.

15. Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. М.. 1976, («Педагогика и психология», № 9), с. 4--63.

16. Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., 1972, с. 7--43, 81--110.

17. Ильин Е. Н. Искусство общения (Педагогический опыт: поиск,проблемы, находки). М.,1982.

18. Коломинский Я. Л.Березовый Н. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М-, 1977, с. 39--63.

19. Костырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971, гл. VIII.

20. Купцов И. И. Воспитание воли.--Начальная школа, 1981, № 3.

21. Краковский А. П. О подростках. М., 1970, с. 11--45, 105--167.

22. Крутецшй В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976, гл. »Психологические особенности подростка», с. 81--116.

23. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М, 1976, с. 117--152.

24. Кои И. С. Психология старшеклассника. М., 1980, гл. II, с. 31--43, гл. Ill, с. 44-- 72, гл. VI, с. 104--112, гл. VIII, с. 130--178.

25. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. ЛГУ, 1967. Леонтьев А. Н. Педагогическое общение. М., 1979 («Педагогика и психология», № 12). См.: А.Н. Леонтьев, Лекции по общей психологии, М.,2000.

26. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1980.

27. Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976 («Педагогика и психология», №10).

28. Лейтес Н. С. Умствеяные способности и: возраст. М., 1971, гл, I, с. Ц--45.

29. Лутошкин А. Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М'., 1978 («Педагогика и психология», № 4).

30. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971, с. 86--128.

31. Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., 1975, с. 16--28, Мир детства: Подросток/Под ред. А. Г. Хрипковой. М., 1982, с. 401--431.

32. Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М., 1977, («Педагогика и психология», № 9), с. 37--63.

33. Рувинский Л. И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. М., 1982

34. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми.--В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович М.,1972.

35. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966» с. 139--148.

36. Славина Л. С. Роль поставленной перед ребенком цели к образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника. -- В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., 1972.

37. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. -- М.: 000 “Издательство АСТ--ЛТД”, 1998. -- С. 645--650, 663--672.

38. Фельдипейн Д. И. Психологические основы общественно полезной дед тельности подростков. М., 1982, с. 133--216.

39. Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. М, 1979, гл. 1, с. 10--58.

40. Щербаков А. И. Совершенствование системы психологического образования '- удущего учителя.--Вопр. психологии, 1981, № 5.

41. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971, с. 208--210,229.

42. Якобсон. П М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк М 1966, гл. I, с. 15--29; гл. IV, с. 82--113; гл. X, с. 249--289.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8