Педагогическая психология

Диагностика мотивации успеха и мотивации боязни неудачи в школьной практике может успешно осуществляться методом наблюдения. Решающим об-стоятельством здесь является то, что педагог имеет возможность наблюдать пове-дение и деятельность ученика в различных жизненных и учебных ситуациях.

Однако столь же решающим обстоятельством является и способность учителя к вдумчивому и глубокому психологическому анализу того, что он наблюдает в личности, деятельности и поведении ученика. Соответственно в арсенале совре-менной психодиагностики имеются различные специальные методики, направлен-ные на диагностику рассматриваемых типов мотивации личности.

Разработка качественных методик в целом представляет собой очень слож-ную задачу. Это связано с тем, что мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, в наибольшей степени «закрыты» для анализа, образуя зону, тща-тельно оберегаемую (сознательно или подсознательно) самой личностью от по-стороннего проникновения. В связи с этим мотивационная сфера личности обычно изучается с помощью сложных методик так называемого проективного типа. Проективные методики очень трудоемки и, кроме того, требуют высочайшей квалификации от специалис-та-психолога (Социальная педагогическая психология. А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. - С.-П. “Питер”, 1999 г. - с.59-63).

Профессиональная мотивация

Перейдем теперь к рассмотрению вопроса о профессиональной мотивации и ее влиянии на успеваемость учащихся. В настоящее время уже не вызывает сомне-ния отсутствие дилеммы в вопросе, чем обусловлена успеваемость учащихся - природными способностями или развитием учебной мотивации. Известно, что здесь существует сложная система взаимосвязей и что при определенных услови-ях (в частности, при повышенном интересе личности к конкретной деятельности) может включаться так называемый компенсаторный механизм.

Как уже говори-лось, недостаток способностей может компенсироваться развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и др.), вслед-ствие чего в учебной деятельности могут быть достигнуты высокие результаты. Однако дело не только в том, что два этих фактора (способности и мотивация) находятся в диалектическом единстве и каждый из них определенным образом влияет на уровень успеваемости.

Исследования, проведенные в вузах, показали, что сильные и слабоуспевающие студенты различаются вовсе не по интеллекту-альным показателям, а по степени развития у них профессиональной мотивации. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фак-тором учебной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что суще-ствующая система конкурсного отбора в вузы так или иначе проводит селекцию абитуриентов на уровне способностей. Выдержавшие отбор и попавшие в число первокурсников в целом близки друг другу по уровню общих интеллектуальных способностей. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональ-ной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании «отличников» и «троеч-ников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-по-знавательной деятельности в вузе.

В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения. Положительное отношение к про-фессии в сочетании с компетентным представлением о ней детерминирует фор-мирование и других, более частных, мотивов. Это положение экспериментально подтверждается исследованиями, выполненными в системе начального профессио-нального образования и в высшей школе.

Путем экспериментальных исследований на материале различных российских вузов было установлено, что максимальная удовлетворенность избранной про-фессией наблюдается у студентов 1-го курса. В дальнейшем этот показатель неуклонно снижается, вплоть до 5-го курса. В иных случаях снижение удовлетворенности логично было бы связывать с уров-нем преподавания в конкретном вузе. Тем не менее не следует переоценивать максимальную удовлетворенность профессией на первом году обучения. Студен-ты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болез-ненным изменениям.

Однако важно другое. Ответы на вопрос: «Почему профес-сия нравится?» свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает пред-ставление о творческом содержании будущей профессиональной деятельности (называются «возможность самосовершенствования», «возможность заниматься творчеством» и т. п.). Что же касается реального учебного процесса, в частности изучения специальных дисциплин, то здесь лишь незначительное число студен-тов-первокурсников (менее 30 %) ориентируется на творческие методы обу-чения.

Таким образом, с одной стороны - высокая удовлетворенность профессией и намерение по окончании вуза заниматься творческой деятельностью, с другой - желание приобрести основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной учебной деятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, так как творческие стимулы могут формироваться только в соответствующей творческой среде, в том числе и учебной. Очевидно, формирование реальных представлений о будущей профессии и о способах овла-дения ею должно осуществляться, начиная с 1-го курса.

С обсуждаемой здесь проблемой связаны, в частности, следующие факты. В результате проведения крупных комплексных исследований по проблеме отчис-ления из высшей профессиональной школы было установлено, что наибольший отсев в вузах дают три предмета: математика, физика и иностранный язык. При этом выяснилось (и это очень важно), что данное обстоятельство объясняется не только объективными трудностями усвоения указанных дисциплин. Как оказа-лось, важнейшее значение имеет то, что студент часто плохо представляет себе место этих дисциплин в своей будущей профессиональной деятельности, вслед-ствие чего мало связывает успеваемость по этим предметам с уровнем своей узкоспециальной квалификации. Следовательно, необходимым компонентом в процессе формирования у студентов реального образа будущей профессиональ-ной деятельности является и аргументированное разъяснение значения тех или иных общих дисциплин для конкретной практической деятельности выпускников.

Таким образом, формирование положительного отношения к профессии яв-ляется важным фактором повышения успеваемости студентов. Но само по себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если оно не подкрепляется компетентным представлением о профессии (в том числе и пониманием роли отдельных дисциплин) и плохо связано со способами ее овла-дения.

В круг психологических проблем, связанных с изучени-ем отношения студентов к избранной профессии, должны быть включены сле-дующие вопросы: удовлетворенность профессией; динамика удовлетворенности от курса к курсу; факторы, влияющие на формирование удовлетворенности (социально- психологические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические, в том числе и половозрастные); проблемы профессиональной мотивации или, другими словами, система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии.

Именно потому, что указанные отдельные моменты, как и отношение к профес-сии в целом, влияют на эффективность учебной деятельности студентов, суще-ственно сказываясь на общем уровне профессиональной подготовки, данная про-блема входит в число вопросов педагогической и социально-педагогической пси-хологии. При этом заметим, что если диагностика отношения к профессии представляет собой собственно психологическую проблему, то форми-рование отношения к профессии не может быть отнесено к компетенции одной лишь педагогической психологии.

Акцентируя внимание на роли психологии в процессе профессионального самоопределения молодежи, тем не менее, нельзя полагать, буд-то можно произвести существенные сдвиги в сознании молодежи, не меняя, ска-жем. реальных условий труда в материальном производстве, не повышая культу-ры самого производства.

Удовлетворенность профессией является тем показателем, который отражает отношение субъекта к избранной профессии. Он совершенно необходим и чрезвычайно важен именно как обобщенная характеристика. Иссле-дователи подчеркивают, что низкая удовлетворенность профессией в большин-стве случаев является причиной текучести кадров, которая, в свою очередь, при-водит к негативным экономическим последствиям. Кроме того, от удовлетворенности избранной профессией в немалой степени зависит и психическое здоровье чело-века. Сохранению последнего способствует также высокий уровень профессиона-лизма, являющийся одним из решающих факторов преодоления психологическо-го стресса (Социальная педагогическая психология. А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. - С.-П. “Питер”, 1999 г. - с.67-75).

Блок 3. ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

План изложения

Сегмент 1.-3.1. Понятие акцентуации. Описание типов акцентуаций. Особенности психологической и психопедагогической работы с акцентуантами .

Сегмент 2.-3.2. Развитие ответственности личности. Концепция локуса контроля. Интернальность как компонент личностной зрелости .

Введение.

Взаимодействие с учениками учитель организует через разрешение педагогических ситуаций. Педагогическая ситуация определяется как «реальная обстановка в учебной группе и в сложной системе отношений и взаимоотношений учащихся, которую нужно учитывать при принятии решения о способах воздействия на них. Педагогические ситуации могут быть простыми и сложными. В сложных ситуациях большое значение имеют эмоциональное состояние педагога и ученика, характер сложившихся отношений с соучастником ситуации, влияние присутствующих. Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Конфликты в педагогической деятельности надолго нарушают систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя стрессовое состояние, неудовлетворенность своей работой.

В.А. Сухомлинский так пишет о конфликтах в школе: «Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом - большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо - конфликтов не будет. Умение избежать конфликта - одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только сохраняет, но и создает воспитательную силу коллектива».

Большое значение в конфликтной ситуации играют психологические особенности человека, черты характера, стиль общения с другими людьми. Шкала человеческих характеров чрезвычайно многообразна, однако с позиций адаптивных возможностей можно выделить несколько вариантов личностного склада, отражающих разную степень социальной адаптации, присущая гармоничным, в психическом смысле, людям.

Особенный тип личности - это акцентуированные натуры, отличающиеся некоторыми индивидуальными качествами, весьма рельефными и выпуклыми, гипертрофированными до такой степени, что возникает впечатление о легкой дисгармоничности психики, хотя не нарушающей социальной адаптации, но привлекающей внимание своей необычностью. Среди усиленных характерологических черт могут оказываться как позитивные, так и социально негативные личностные свойства.

Людей отличают друг от друга не только врожденные индивидуальные черты, но и разница в развитии, связанная с течением их жизни. Поведение человека зависит от того, в какой среде он вырос, в какой школе учился, кто по профессии, в каком кругу вращается. Жизненные типы формируются благодаря тому, что определенное положение или должность накладывают отпечаток на образ жизни. Так, например, у учителя известная уверенность в себе, самоуверенность естественны, поскольку он привык играть важную роль в детском коллективе.

Обычно поведение, связанное с профессиональной привычкой, не смешивают с поведением, отражающим внутреннее своеобразие человека. Если черты этого своеобразия проявились в раннем детстве, то бывает трудно установить, насколько глубоко это своеобразие отразилось на структуре личности взрослого. Люди отличаются друг от друга по внешности, так же и психика каждого человека отлична от психики других людей. Основные черты, определяющие индивидуальность и характер человека, весьма многочисленны, но все же их число нельзя считать неограниченным. Черты, определяющие индивидуальность человека, могут быть отнесены к различным психическим сферам.

Сегмент 1. - 3.1. Понятие акцентуации

Понятие акцентуации впервые ввел немецкий психиатр и психолог, профессор Неврологической клиники Берлинского университета Карл Леонгард. Им же была разработана и описана известная классификация типов акцен-туации личности. В нашей стране получила распространение иная классификация, предложенная известным детским психиатром, профессором А. Е. Личко. Однако и в том и в другом подходе сохраняется общее понимание смысла акцентуации (Социальная педагогическая психология. А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. - С.-П. “Питер”, 1999 г. - с. 76-87)..

В наиболее лаконичном виде акцентуацию можно определить как дисгармо-ничность развития характера, гипертрофированную выраженность отдельных его черт, что обусловливает повышенную уязвимость личности в отношении опреде-ленного рода воздействий и затрудняет ее адаптацию в некоторых специфичных ситуациях.

В работах К. Леонгарда используется как сочетание «акцентуированная лич-ность», так и «акцентуированные черты характера», причем главным остается все-таки понятие «акцентуация личности». Сама классификация К. Леонгарда есть классификация акцентуированных личностей. Скорее всего, справедливо использовать оба сочетания -- и «ак-центуированная личность», и «акцентуация характера». В отечественной психо-логии сложилась традиция четко, а иногда и резко подчеркивать различие поня-тий «личность» и «характер». При этом имеется в виду, что понятие личности - более широкое, включающее в себя направленность, мотивы, установки, интел-лект, способности и т. д. Между тем западные психологи, говоря о «личности», часто имеют в виду ее характерологию. Для этого есть определенные основания, поскольку характер - это не только базис личности (так считают многие, хотя это и дискуссионно), но прежде всего интегративное образование. В харак-тере находят свое выражение система отношений личности, ее установки, ориен-тации и т. д. Если же обратиться конкретно к описаниям различных акцентуа-ций, то легко увидеть, что существенная их часть характеризует именно личность в различ-ных ее аспектах.

Одной из распространенных практических ошибок, от которой нам хотелось бы предостеречь, является трактовка акцентуации как установленной патологии. Отождествле-ние акцентуаций с психопатологией характера неправомерно. Возможно, этот ошибочный стереотип был закреплен и получил столь заметное распространение потому, что само понятие «акцентуация» появилось и поначалу употреблялось преимущественно в клинической психологии. Впрочем, уже в работах К. Леонгарда специально подчеркивалось, что акцентуированная личность не синонимич-на патологической. В противном случае нормой следовало бы считать только среднюю посредственность, а любое отклонение от нее рассматривать как патоло-гию. Автор даже полагал, что человек без намека на акценту-ацию хоть и не склонен развиваться в неблагоприятную сторону, но столь же маловероятно, что он сколько-нибудь отличается в положительную. Акцентуиро-ванным личностям, напротив, присуща готовность к особенному развитию, будь оно социально положительно или же, напротив, социально отрицательно. Обобщая сказанное, можно заключить, что акцентуация является не патологией, а край-ним вариантом нормы (Социальная педагогическая психология. А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. - С.-П. “Питер”, 1999 г. - с. 76-87).

Описание типов акцентуаций.

В приводимых ниже описаниях мы опираемся на классификацию ак-центуаций, предложенную К. Леонгардом (Социальная педагогическая психология. А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. - С.-П. “Питер”, 1999 г. - с. 80).

ГИПЕРТИМИЧЕСКИЙ ТИП. Заметной особенностью гипертимического типа личности является постоянное (или частое) пребывание в приподнятом настроении, даже при отсутствии каких-либо внешних причин для этого. Приподнятое настроение сочетается с высокой активностью, жаждой деятельности. Для гипертимов характерны общительность, повышенная словоохотливость. Они смотрят на жизнь оптимистически, не теряя этого качества и при возникновении препятствий. Трудности часто преодолевают без особого труда, в силу органично присущей им активности и деятельности.

ЗАСТРЕВАЮЩИЙ ТИП. Застревающий тип личности отличается высокой устойчивостью аффекта, длительностью эмоционального отклика, переживаний. Оскорбление личных интересов и достоинства, как правило, долго не забывается и никогда не прощается просто так. В связи с этим окружающие часто характеризуют их как злопамятных и мстительных людей. К этому есть основания: переживание аффекта часто сочетается с фантазированием, вынашиванием плана мести обидчику. Болезненная обидчивость этих людей, как правило, хорошо заметна. Их также можно назвать чувствительными и легкоуязвимыми, хотя и в сочетании с вышесказанным.

ЭМОТИВНЫЙ ТИП. Главными особенностями эмотивной личности являются высокая чувствительность и глубокие реакции в области тонких эмоций. Характерны мягкосердечие, доброта, задушевность, эмоциональная отзывчивость, высоко- развитая эмпатия. Все эти особенности, как правило, хорошо видны и постоянно проявляются во внешних реакциях личности в различных ситуациях. Характерной особенностью является повышенная слезливость (как принято говорить, «глаза на мокром месте»).

ПЕДАНТИЧНЫЙ ТИП. Хорошо заметными внешними проявлениями этого типа являются повышенная аккуратность, тяга к порядку, нерешительность и осторожность. Прежде чем что-либо сделать, долго и тщательно все обдумывают. Очевидно, за внешней педантичностью стоят нежелание и неспособность к быстрым переменам, к принятию ответственности. Эти люди без нужды не меняют место работы, лишь в самых крайних случаях, и то с большим трудом. Любят свое производство, привычную работу, добросовестны в быту.

ТРЕВОЖНЫЙ ТИП. Главной особенностью этого типа является повышенная тревожность по поводу возможных неудач, беспокойство за свою судьбу и судьбу близких. При этом объективных поводов к такому беспокойству, как правило, нет или они незначительны. Отличаются робостью, иногда с проявлением покорности. Постоянная настороженность перед внешними обстоятельствами сочетается с неуверенностью в собственных силах.

ЦИКЛОТИМИЧЕСКИЙ ТИП. Важнейшей особенностью циклотимического типа является смена гипертимических и дистимических состояний. Такие перемены нередки и систематичны. В гипертимической фазе поведения радостные события вызывают у циклотимов не только радостные эмоции, но и жажду деятельности, повышенную словоохотливость, активность. Печальные события вызывают не только огорчение, но и подавленность. В этом состоянии характерны замедленность реакций и мышления, замедление и снижение эмоционального отклика.

ДЕМОНСТРАТИВНЫЙ ТИП. Центральной особенностью демонстративной личности является потребность и постоянное стремление произвести впечатление, привлечь к себе внимание, быть в центре. Это проявляется в тщеславном, часто нарочитом, поведении, в частности в таких чертах, как самовосхваление, восприятие и преподнесение себя как центрального персонажа любой ситуации. Значительная доля того, что такой человек говорит о себе, часто оказывается плодом его фантазии или же значительно приукрашенным изложением событий.

ВОЗБУДИМЫЙ ТИП. Особенностью возбудимой личности является выраженная импульсивность поведения. Манера общения и поведения в значительной мере зависит не от логики, не от рационального осмысления своих поступков, а обусловлена порывом, влечением, инстинктом или неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия для представителей этого типа характерна крайне низкая терпимость, что может расцениваться и как отсутствие терпимости вообще.

ДИСТИМИЧЕСКИЙ ТИП. Дистимическая личность - антипод гипертимической. Дистимики обычно сконцентрированы на мрачных, печальных сторонах жизни. Это проявляется во всем: и в поведении, и в общении, и в особенностях восприятия жизни, событий и других людей (социально-перцептивные особенности). Обычно эти люди по натуре серьезны. Активность, а тем более гиперактивность им совершенно несвойственны.

ЭКЗАЛЬТИРОВАННЫЙ ТИП. Главной чертой экзальтированной личности является бурная, экзальтированная реакция на происходящее. Они легко приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние от печальных. Их отличает крайняя впечатлительность по поводу любого события или факта. При этом внутренняя впечатлительность и склонность к переживаниям находят в их поведении яркое внешнее выражение (Социальная педагогическая психология. А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. - С.-П. “Питер”, 1999 г. - с. 81-87).

Особенности психологической и психопедагогической работы с акцентуантами.

В качестве примера приведем следующий факт. Педагогам одного из учебных заведений была предложена помощь в проведении психолого-педагогической коррекционной работы с учащимися. Для психологического консультирования следовало выявить толь-ко тех учащихся, которые оценивались бы педагогами как «очень трудные», вызы-вающие чрезвычайную тревогу, даже как имеющие криминальный потенциал. Из восьмисот (!) учащихся педагогами было отобрано только двадцать таких «осо-бых». Последующая работа с ними показала, что все 100 % оказались гипер-тимами. При этом у большинства из них не было обнаружено каких-то дополни-тельных признаков делинквентного поведения, кроме характерной для гиперти-мов неусидчивости, недисциплинированности и вообще повышенной активности.

Все вышесказанное ставит перед школьным психологом одну специфичную задачу. В целях предупреждения формирования у педагогов устойчивого негатив-ного отношения к учащемуся - гипертиму психологу целесообразно проводить кор-рекционную работу не только с учащимися, но и с самими педагогами. Практика показывает, что часто оказывается достаточно одного лишь разъяснения сущности, особенностей и механизмов гипертимного поведения. При этом следует особо акцентировать внимание на том, что в основе недисциплинированности и неусид-чивости (а также иных аналогичных поведенческих реакций) лежат определен-ные характерологические особенности, а вовсе не негативная учебная мотивация или, тем более, неприязненное отношение учащегося к педагогу.

При работе с гипертимами педагогам следует иметь в виду, что особые труд-ности возникают у таких учащихся в ситуациях строгой регламентации, жесткой дисциплины, постоянной навязчивой опеки и мелочного контроля. В таких ситуациях не только повышается вероятность нарушения дисциплины со стороны учаще-гося, но и возникает опасность внезапных вспышек гнева и, как следствие, конф-ликта с педагогами (воспитателями, родителями).

ВОЗБУДИМЫЙ ТИП. Психолого-педагогические рекомендации по взаимодей-ствию с возбудимым акцентуантом полностью обусловлены его особенностями. Главое отличие - нерациональность, импульсивность поведения, его обусловлен-ность влечениями и неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия это проявляется как крайне низкая терпимость. Знание педаго-гом этих особенностей, их антиципация, готовность к проявлению соответствую-щих им поведенческих реакций - все это уже само по себе имеет позитивное значение. Такая готовность может играть роль превентивного фактора, предуп-реждая возможные срывы педагога по схеме «импульсивность на импульсив-ность», «нетерпимость на нетерпимость» и т. д.

Возбудимый тип акцентуации входит в группу особого риска делинквентного поведения. Такой тип - «эпилептоидный», занимает второе место по частоте делинквентности среди всех типов акцентуа-ций. Возбудимой акцентуации принадлежит третье место (36 %) по распространенности в группе делинквентов.

На этом фоне то, что в 56 % случаев педагоги не замечают в личности возбудимой акцентуации, представляется слишком большой величиной. Возбуди-мый тип не только один из наиболее часто встречающихся среди делинквентов. Дело в том, что именно возбудимые акцентуанты - наиболее частые участники насильственных деликтов, крайне опасных с социальной точки зрения и имеющих, кроме того, самые суровые правовые последствия.

ЭМОТИВНЫЙ ТИП. Во взаимодействии с эмотивной личностью чрезвычай-но важны эмоциональная открытость, чувствительность и эмоциональная отзыв-чивость педагога. В силу того что потребность в сочувствии и сопереживании у такого подростка актуализирована и ярко выражена, соответствующее эмпатийное поведение педагога оказывается более чем желательным. Эмоциональной отзывчивостью, сочувствием и сопереживанием в данном случае можно достичь того, что не удается сделать никакими другими, даже самыми отчаянными, усилия-ми. Как правило, проявление педагогом эмпатии ведет к быстрому установлению позитивных и доверительных отношений. Однако следует учитывать высокую эмоциональную чувствительность эмотивных акцентуантов и, следовательно, из-менчивость их настроения. Фальшь, а тем более безразличие и черствость эмотивные личности чувствуют чрезвычайно тонко и быстро реагируют на подобные изменения поведения.

Как это ни странно, доля эмотивных акцентуантов в группе делинквентов достаточно высока и составляет величину порядка 36 %. Однако особо тревожным представляется другой факт, а именно то, что, как правило, эмотивные пики в характере подростка чаще всего остаются для педагога незамеченными. Иначе говоря, педагоги игнорируют такие особенности подростка-делинквента, как повышенные чувстви-тельность и впечатлительность, характерные для эмотивного типа, представители которого наиболее чувствительны к тому, что «их не понимают», остро реагируют на различные оплошности в поведении педагога. Этот факт тревожен еще и пото-му, что, как показывают исследования, значительное число «трудных» подростков проходит через эмоциональную депривацию, которая часто может оказаться од-ним из пусковых механизмов делинквентности. Для эмотивных подростков эмо-циональная депривация может иметь особо негативные последствия. И наоборот, наличие эмоционального контакта между таким подростком и педагогом может дать самые положительные результаты.

ЗАСТРЕВАЮЩИЙ ТИП. Главными особенностями этого типа являются заст-ревание аффекта, высокая устойчивость и длительность эмоционального отклика, обидчивость. В связи с этим необходимо учитывать, что даже совершенно случай-ная несправедливость или поспешно нанесенная обида может быть причиной дли-тельной потери личного контакта между подростком и педагогом. Потеря контак-та и концентрация на обиде влекут за собой, как правило, не только проблемы в личных взаимоотношениях, но сказываются и на отношении к предмету, на успе-ваемости.

Установлено, что отношение к предмету («люблю -- не люблю», «нравится -- не нравится») опосредовано отношением ученика к учителю. Долгое время счита-лось, что эта зависимость характерна в основном для учащихся младших классов, то есть начальных, и, может быть, 5--7 классов средней школы. Однако наши исследования показали, что эта зависимость сохраняется не только в старших классах, но даже порой и в высших учебных заведениях. Отношение к преподава-телю входит в первую тройку значимых факторов, обусловливающих привлека-тельность предмета. Аналогичным образом устойчивость аффекта и обидчивость проявляются у «застревающего» акцентуанта и во взаимоотношениях со сверстниками. В данном случае негативное изменение личного отношения часто сопровождается вынашиванием «достойного» ответа обидчику. Эта месть может быть достаточ-но тонкой, достаточно отсроченной по времени.

Психопедагогическая коррекция может идти в двух направлениях. Первое - это учет педагогом личностных особенностей «застревающего» акцентуанта в процессе взаимодействия с ним. Что допустимо или даже целесообразно в отношении других учащихся, может быть совершенно неприемлемо в отноше-нии «застревающих».

Второе направление - психопедагогическая коррекция личности, системы установок и поведения застревающего акцентуанта. Эта работа может вестись и без конкретного повода, в виде спонтанных бесед при любом удобном случае. Иногда мысли и фразы, несущие коррекционный потенциал, могут быть обращены как бы и не к самому акцентуанту, а к группе в целом. Они могут проходить, например, в виде общих рассуждении о нецелесообразности длительных обид хотя бы с точки зрения их вреда для психического и соматического здоровья. Здесь есть много вариантов воздействия: от эмоционально-суггестивного, внуша-ющего, до рационального, с опорой на научные факты.

Работа по психопедагогической коррекции «застревающего» акцентуанта мо-жет проводиться не только «вообще», но и по конкретному поводу, в связи с конкретной ситуацией обиды, застревания аффекта. В этом случае, конечно, требу-ется особая осторожность, так как личность подростка находится в «обострен-ном» состоянии. Воздействие педагога не должно усугубить ситуацию. Вместе с тем на этом этапе оно чрезвычайно желательно, так как непосредственная по-мощь для такого акцентуанта зачастую и состоит в ускорении его выхода из «застревания». Психопедагогическая коррекция носит в данном случае ситуатив-ный характер и связана с изменением отношения личности к конкретной ситуа-ции или к конкретному человеку. Если при этом ситуативная коррекция опирает-ся на вышеуказанные общие стратегии, она вносит свой вклад в общее повыше-ние устойчивости и социальной адаптации «застревающего» акцентуанта.

ДЕМОНСТРАТИВНЫЙ ТИП. Главными особенностями при демонстратив-ной акцентуации являются жажда внимания к собственной персоне, эгоцентризм, желание выделяться, быть в центре внимания. Эта особенность обусловливает как само поведение демонстративного акцентуанта, так и особенности психоло-го-педагогического взаимодействия с ним. Подчеркнутое игнорирование такой личности, отношение к ней по принципу: «Ты ничем не выделяешься на общем фоне» является исключительно сильной мерой воздействия. Реакция на такую позицию может быть самой разнообразной: от гиперактуализации демонстративной потребности до аффективного взрыва, в результате которого намечается резкий разрыв с педагогом. Все эти психичес-кие колебания на поведенческом уровне могут выражаться в форме демонстра-тивной делинквентности и даже демонстративного суицида. Потребность при-влечь к себе внимание, не находя удовлетворения, может привести в конечном счете к попытке самоу бийства или к словесным угрозам его совершения. Что же касается делинквентности, то возможным мотивом противоправного поведения действительно может стать желание привлечь к себе внимание, если оно не нахо-дит иного выхода. Впрочем, чаще всего эта проблема решается через фантазирова-ние, педалирование собственных криминальных наклонностей и приписывание себе якобы совершенных когда-то противоправных действий.

Следует быть осторожным в разоблачении фантазий и выдумок демонстра-тивных акцентуантов. Угроза неминуемого разоблачения, раскрытия обмана («Он не такой, каким себя представляет») часто невыносима для «демонстративной» личности. Реакции здесь могут быть самые острые и опасные: побеги из дома, уходы из школы, попытки суицида и другие действия, свидетельствующие о стрем-лении любым способом превратить выдумку в реальность.

В процессе психолого-педагогической и психокоррекционной работы с «де-монстративными» акцентуантами-девушками целесообразно ненавязчиво перево-дить проблему в плоскость виктимного поведения, пытаться ставить вопрос о риске вовлечения в криминальную ситуацию, но уже в качестве жертвы. Хорошо иллюстрирует сказанное фрагмент из материалов по делу об изнасиловании шестнадцатилетней Н.

По мере анализа ситуации, а также психологического исследова-ния личности потерпевшей были выявлены следующие особенности. Характер-ными чертами Н. оказались демонстративность поведения и эгоцентризм. У нее была диагностирована акцентуация характера истероидного типа. Известно, что для данного типа акцентуаций наиболее характерны проявления эгоцентризма в сфере сексуальных реакций - через демонстративное поведение, афиширование своих реальных и мнимых связей, самооговоры в целях привлече-ния к себе внимания окружающих.

С учетом этих моментов был проведен анализ поведения Н. в предкриминальной ситуации. Гуляя вечером с двумя подругами, около 23 часов Н. встретила своего знакомого - семнадцатилетнего Г., учаще-гося ПТУ. Всем своим поведением в процессе завязавшейся беседы Н. пыталась демонстрировать свою «взрослость», больший, по сравнению с подругами, опыт общения с юношами. Ей было лестно, что именно ей в присутствии двух девушек Г. предложил покататься на мотоцикле, и она охотно на это согласи-лась. Поведение Н. стало иным, как только они оказались наедине в поле, вдали от жилого массива. Это было вполне естественно, ведь «девушка легкого поведе-ния» - это был всего лишь ситуативный имидж Н., демонстрация которого была рассчитана не столько на Г., сколько на подруг Н. На предложение Г. вступить в половую связь Н. ответила отказом, просила ее не трогать, отвезти домой. Угро-жая совершить насилие в извращенных формах, Г. подавил сопротивление Н. и совершил насильственный половой акт. Таким образом, эгоцентризм Н., демонстративность поведения и жажда внимания определили ее виктимное поведение в криминальной ситуации, которое оказало стимулирующее (или провоцирую-щее) воздействие на поведение семнадцатилетнего Г. и на все дальнейшее разви-тие криминогенной ситуации.

Сегмент 2.-3.2. Развитие ответственности личности

Концепция локуса контроля.

Ответственность является важнейшей характеристикой личности, это то, что в первую очередь отличает социально зрелую личность от социально незрелой. В настоящее время в психологии распространена концепция о двух типах ответ-ственности (так называемая теория локуса контроля). Ответственность первого типа - это тот случай, когда личность возлагает на себя всю ответственность за происходящее с ней в жизни. «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи. От меня самого зависят моя жизнь и жизнь моей семьи. Я должен и могу это сделать», -- вот жизненное кредо и постулаты такой личности.

Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственными за все проис-ходящее с ним либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию. В качестве «других людей», на которых возлагается ответственность как за неуда-чи, так и за успехи, часто выступают родители, учителя, в будущем - коллеги, начальство, знакомые. Легко заметить, что на языке житейских понятий второй тип ответственности обозначается не иначе как безответственность.

Понятие локуса контроля в его современной трактовке было введено в психологию представителем американской ветви бихевиоризма Дж. Роттером. При этом предполагалось, что существует континуум, крайними точ-ками которого являются индивиды с ярко выраженными внешними или внут-ренними стратегиями атрибуции. Остальные люди занимают промежуточные позиции между этими крайностями. В соответствии с тем, какую позицию зани-мает в континууме индивид, ему приписывается определенное значение локуса контроля.

Говоря о локусе контроля личности, обычно имеют в виду склонность человека видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе. Мы будем говорить о двух типах локуса контроля: интернальном и экстернальном. Об интернальном локусе контроля говорят в том случае, если человек большей частью при-нимает ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объяс-няя их своим поведением, характером, способностями. Об экстернальном локусе контроля говорят, если человек склонен приписывать ответственность внешним факторам: другим людям, судьбе, случайности, окружающей среде.

Во многих ис-следованиях установлено, что интерналы более уверены в себе, более спокой-ны и благожелательны, более популярны. В экспериментальном исследовании было установлено, что под-ростки с внутренним локусом контроля более позитивно относятся к учителям, а также к представителям правоохранительных органов. Существует положительная корреляция между интернальностью и нали-чием смысла жизни: чем больше субъект верит, что все в жизни зависит от его собственных усилий и способностей, тем в большей мере находит он в жизни смысл и цели.

Экстерналов же отличают повышенная тревожность, обес-покоенность, меньшая терпимость к другим и повышенная агрессивность, кон-формность, меньшая популярность. Все это, конечно, есте-ственным образом связано с их зависимостью от внешних обстоятельств и неспособностью управлять своими делами. Имеются данные о большей склон-ности экстерналов к обману и совершению аморальных поступков.

Повышенная тревожность экстерналов, вообще говоря, может показаться пара-доксальной. Действительно, с точки зрения классической психологии личности (да и просто здравого смысла), экстернал как будто не должен испытывать трево-ги, так как он надежно «защищен». Его психологическая защита состоит в том, что при любой неудаче, провале - что бы ни произошло - «Виноват не я, а случай, обстоятельства». Или как варианты: «Так получилось», «Так сложились обстоя-тельства», «Люди подвели», «Учительница (родители) виноваты» и т. д. Но откуда же тогда повышенная склонность к беспокойству, которая фактически фиксиру-ется при исследовании экстерналов? В действительности парадокса нет. Уровень эмо-ций определяется информацией необходимой и информацией, имеющейся у субъекта, на основании которой он может судить о возможности удовлетворения потребности.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5