Педагогическая психология

По существу - это соотношение отражает меру неопределенности ситуации. И чем выше неопределенность, тем выше эмоциональное напряжение. Однако экстернал субъективно всегда находится в ситуациях большей неопределенности, чем интернал, так как не контролирует события своей жизни самостоятельно. Эти события и, следовательно, сама его жизнь преимущественно определяются случаем, обстоятельствами, волей других людей. Можно ли представить себе бо-лее благоприятную почву для возникновения неопределенности, а следовательно, и эмоционального напряжения, тревожности?

Кроме того, в последнее время появились новые экспериментальные данные, вносящие коррективы в сложившиеся представления о связи локуса контроля с некоторыми особенностями личности. В частности, полученные результаты не подтверждают гипотезу о связи депрессии с внешним локусом контроля. Полученные данные в большей степени согласуются с пред-ставлениями о связи экстернальности с гневом и агрессией, нежели с депрессией. Наконец, нельзя абстрагироваться и от такого обстоятельства, как изменчивость локуса контроля (хотя необходимо отметить, что исследований, посвященных это-му вопросу, очень мало). Так, изучая проблему изменчивости и стабильности локу-са контроля в подростковом возрасте (14 лет), было обнаружено наличие не-больших изменений в локусе контроля как у мальчиков, так и у девочек даже на протяжении одного года. При этом у девочек сдвиг происходит в сторону внеш-него, а у мальчиков -- внутреннего локуса контроля. Таким образом вряд ли правомерно абсолютизировать связь локуса контроля с различными чертами характера.

Интернальность, как следует из боль-шинства исследований на данную тему, это, несомненно, - позитивное качество. Однако, например, одно дело - интернальность в области неудач, связанная с вариативным компо-нентом. И совсем другое - интернальность в области неудач, связанная со стабильным компонентом. В первом случае атрибутивная формула может быть кратко выражена так: «За эту мою неудачу ответствен я сам, а не случай, не обстоятельства и не другие люди. Я недостаточно постарался. Чтобы пре-одолеть эту неудачу, надо приложить больше стараний...» Во втором же слу-чае атрибутивная формула такой же неудачи звучит примерно так: «За эту мою неудачу ответственен я сам, а не случай, не обстоятельства и не другие люди. Я просто недостаточно способен, чтобы справиться с таким заданием. Моих способностей здесь не хватает». И в первом и во втором случае речь идет об интернальном контроле. Но не надо быть особо проницательным, чтобы почувствовать разницу между этими двумя вариантами.

В целом локус контроля является важной интегральной характеристикой лич-ности, показателем взаимосвязи отношения к себе и отношения к окружающему миру. Интернальность или экстернальность - это не частная личностная черта, а определенный личностный паттерн, целостная личностная комбинация.

В концепции Дж. Роттера локус контроля считается универсальным по отно-шению к любым типам ситуаций: он одинаков и в сфере достижений, и в сфере неудач. В настоящее время исследователями предлага-ется выделять различные дифференциации локуса контроля, такие, как: контроль в ситуациях достижения, в ситуациях неудачи, в сфере производственных и семейных отношений, в обла-сти здоровья. В то же время излишнее дробление вряд ли обоснованно, т. к. оно выхолащивает саму концепцию локуса контроля и снижает практический потенциал этого понятия. Все же наибольшее значение имеет разгра-ничение двух субшкал: интернальности в области достижений и интернальности в области неудач. Однако, следует иметь в виду, что некоторые испытуемые не могут быть явно отнесены к интерналам или экстерналам. Их можно условно обозначить как «неопределенный тип», или амбиналы.

Интернальность как компонент личностной зрелости.

В одних исследованиях среди молодых делинквентов доля экстерналов состав-ляет 84 %, в то время как к интерналам относятся лишь 16 %. В другом иссле-довании, где объектом изучения были моло-дые люди того же возраста, но уже с четкой просоциальной ориентацией, с пози-тивной шкалой ценностей, было обнаружено совершенно иное распределение по типам контроля. Картина повторялась с точностью до наоборот. В группе моло-дых людей с просоциальной ориентацией, демонстрирующих высокий для их возра-ста уровень социальной зрелости, интерналами оказались 72 %, а экстерналами - лишь 4 %.

Обдумывая полученные данные, зададимся вопросом: является ли экстер-нальность в какой-то мере причиной делинквентности? Или же сама экстерналь-ность большинства делинквентов есть следствие влияния некоторых более об-щих факторов, приводящих к формированию внешнего локуса контроля и далее - к девиантному поведению?

Как это ни покажется странным, следует дать положительный ответ на оба вопроса. Действительно, не случайно 84 % делинквентов являются экстерналами. Внешний локус контроля по суще-ству означает, что субъект снимает с себя ответственность за все, что с ним происходит, и возлагает ее на окружающих людей, судьбу, случай, обстоятельства. Ясно, что при определенных условиях такая ситуация создает почву для правонарушений.

Тем не менее обоснованным представляется положительный ответ и на вто-рой вопрос. Действительно существуют факторы, следствием которых становится как формирование внешнего локуса контроля личности, так и тяготение к делинквентности. Здесь исходят из следующего.

Известно утверждение о том, что любой человек (кто в большей, а кто в меньшей степени) нуждается в уважении окружающих к собственной личности, в получении социального одобрения своего поведения и деятельности. В некото-рых концепциях личности (А. Маслоу) потребность в уважении отнесена к фун-даментальным человеческим потребностям. Блокирование реализации этой по-требности рассматривается в качестве мощного фактора дистресса. В этой связи подчеркивалось, что человек нуждается в признании и не может вынести постоянных порицаний, которые больше, чем все другие стрессоры, дела-ют труд изнурительным и вредным. Несомненно, все сказанное справедливо в отношении личности подростка-юноши не в меньшей, но в большей степени.

Доказано, что большинство делинквентов испытывали в детском и подрост-ковом возрасте влияние неблагоприятного психо-логического климата семьи. Для большинства таких подростков потребность в уважении становится еще более дефицитной и вследствие учебных трудностей. Неуспеваю-щих постоянно оттесняют и изолируют успевающие ребята, отдельные педагоги и сама система в целом. Не удивительно, что они постепенно начинают смотреть на себя и на свое будущее как на нечто мрачное и безотрадное. В конце концов, пребывание в школе становится для них в высшей степени невыносимым. Воз-можность адаптации к преступной группе в этих условиях очевидна.

Как показывают исследования отечественных криминологов и психологов, у субъектов, совершивших тяжкие преступления, доминиру-ют стремления к насилию над другими (42 %), к самоутверждению (25 %), к превосходству (10%). Отмечается, что в абсолютном большинстве случаев по-требности, лежащие в основе указанных преступлений, связаны с проявлением преступниками своего «Я».

Стремление сохранить самоуважение (да и просто психоэмоциональную ста-бильность) в условиях негативного отношения к личности со сторо-ны окружающих может приводить к интенсивному формированию внешнего локуса контроля. Внешний локус контроля играет в данном случае роль защитного механизма, который, снимая ответственность с личности за неудачи, позволяет адаптироваться к постоянным негативным оценкам и сохранить самоуважение.

Исследуя оценочные суждения социальных работников (педагоги, инспек-тора милиции по делам несовершеннолетних), оказалось, что проблема заключается не в отсутствии адекватных представлений о локусе контроля де-линквентов, а в том, что 92 % социальных работников, характеризуя подростков-делинквентов, вообще ничего не говорят о локусе контроля. Нет обоб-щенных оценочных суждений об экстернальности--интернальности личности вообще. Иначе говоря, все, что связано с этим понятием, выпадает из поля зрения социальных работни-ков при характеристике личности делинквентного подростка.

А между тем из всего вышесказанного следует, что в характеристике личности делинквента локусу контроля принадлежит особое, существенное место. Знание индивидуальных особенностей личности, связанных с уровнем и направленностью ответственнос-ти, совершенно необходимо для социальных работников. Более того, сама коррекционно-воспитательная работа с делинквентом предполагает (и в качестве спосо-ба коррекции поведения, и в качестве цели развития личности) его переориента-цию с экстернального на интернальный контроль.

Социальная зрелость и ее главная составляющая - ответственность, - формируется исключительно в условиях, адекватных устремлениям личности. Обретение ответственности прямо связано с предоставлением личности свободы в принятии решений. Вопрос о мере свободы должен решаться с учетом возрастных и иных конкретных особенностей и обстоятельств.

Но сам принцип остается незыблемым. Формирование ответственности идет рука об руку с развитием автономности личности и обеспечением свободы принятия решений. Когда мы хотим сформировать или, развить в личности ответственность, блокируя при этом развитие автономности и свободы в принятии решений, - что же мы делаем? Мы хотим научить человека плавать, но из опасения не пускаем его в воду.

К сожалению, такая практика широко распространена. На вопрос, поощряем ли мы самостоятельность и автономность в процессе воспитания и обучения, скорее всего отвечают “нет”. В семье это выражается в таком типе воспитания, как гиперопека. В школе - то же самое, но только еще и в обучении. Конечно, встречаются отдельные случаи поощрений инициативы, личной автономии в учебном процессе - но это исключение. Такая добродетель, как дисциплинированность учащегося ценится педагогами несравненно больше самостоятельности и независимости.

Есть одно обстоятельство, препятствующее тому, чтобы полностью при-нять идиллическую картину безусловной предпочтительности интернального типа, и связано оно с некоторыми представлениями и фактами из классической («внелокусовой») психологии личности.

Все обычно называемые достоинства интернала «завязаны» на ядро этого типа, которым является внутренняя ответствен-ность, представление о том, что по преимуществу все в жизни субъекта зависит от него самого. Эта ответственность распространяется, как мы видели, не только на область достижений, но и на область неудач. Однако классическая психология личности, весь ее теоретический и практический опыт способны внести сюда серьезные коррективы. Традиционные представления, возникшие задолго до кон-цепции локуса контроля, утверждают что субъект, который перманентно берет на себя ответственность за все неудачи, провалы и промахи, подвержен серьезному риску дезадаптации.

Такая ориентация на всеобъемлющую ответственность в случае серьезных и многочисленных неудач является основательной почвой для возникновения комплекса вины. Такая ориентация на всеобъемлющий контроль за ситуацией является фактором риска, грозя обернуться психоэмоциональной дезадаптацией, ростом дискомфорта, напряжения. Практическим признанием та-кого положения вещей является, собственно говоря, содержание работы психоте-рапевта и психолога при оказании психологической помощи дезадаптированной личности. «Вы не можете контролировать все в этой жизни», «Снимите с себя ответственность за поведение других», «Обстоятельства не всегда подвластны нам», «Если нельзя изменить обстоятельства, надо изменить взгляд на них», -- говорит психолог своему гиперответственному клиенту, настойчиво стремящему-ся к неврозу. Таким образом, в этом вопросе налицо противоречие между тради-ционной, классической, психологией личности и более молодой концепцией локуса контроля.

Эти противоречия снимаются при несколько ином взгляде на проблему, который заключается во введении комплекса, условно называемого «хороший интернальный контроль». Полагают, что полезно разли-чать интернальность - экстернальность не только по ситуативным (поведенчес-ким) областям, таким как область достижений, область неудач, область произ-водственных отношений и т. п. Теоретически и практически важно разделять интернальность - экстернальность по облас-тям: а) ответственность за причины неудач и б) ответственность за преодоление неудач. Первая область ответственности обращена к прошлому, вторая область ответственности обращена к настоящему и будущему.

«Хороший интернальный контроль», таким образом, не есть одномерная характеристика, а может быть представлен как многоуровневое образование (рис. 2). Такой «хороший интер-нальный контроль» позволяет субъекту сохранить уверенность в себе, активную позицию и чувство владения ситуацией, не приобретая попутного чувства всеобъ-емлющей вины и эмоциональной дезадаптации.

Нетрудно заметить, что эта модель вовсе не тождественна примитивному представлению, выраженному формулой: «Интернал в области достижений -- экстернал в области неудач» или, иначе говоря: «За успехи ответствен я, за не-удачи -- случай, обстоятельства, другие люди». Конечно, такая модель тоже име-ет место в реальной жизни. Но, во-первых, она вовсе не «хорошая», а во-вторых, не интернальная по сути. Модель «хорошего интернального контроля» явля-ется концептуально и структурно более сложной, а также выгодно отличается - и это главное - своим позитивным практическим (поведенческим) потенциалом.

Блок 4. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

План изложения

Сегмент 1.- 4.1. Ученик в системе личных взаимоотношений. Потребность в общении. Основные системы отношений в школьных классах. Положение ученика в системе личных взаимоотношений. Взаимность выборов и удовлетворенность в общении.

Сегмент 2.- 4.2. Динамика личных взаимоотношений. Устойчивость личных взаимоотношений в различных экспериментальных ситуациях. Динамика отношения ученика к ученику. Устойчивость положения ученика. Что определяет положение ученика в системе личных взаимоотношений.

Сегмент 3.- 4.3. Психологическая структура школьного класса. Понятие о структуре взаимоотношений. Организационная структура школьного класса .

Введение.

Многочисленные работы, посвященные классному и школьному коллективам, про-веденные в «досоциально-психологический» период, почти не затрагивали вопро-сов о личных взаимоотношениях между учениками. Эти исследования касались в основном деловых отношений, организационной структуры коллектива, воспи-тания актива и т. д. Более близки к этой проблеме работы, посвященные дружбе между школьниками.

Однако проблемы взаимоотношений детей отнюдь не исчерпываются изуче-нием дружбы и товарищества. Дружба определяется как один из видов личных взаимоотношений, который характеризуется положительной направленностью, большой глубиной, взаимностью и устойчивостью. Но отношение человека к чело-веку может быть не только положительным, не только взаимным и не обязатель-но устойчивым. При изучении дружбы анализируются пары и группы дружащих между собой детей, которые рассматриваются как бы отдельно от коллектива. Кроме того, нередко исследуются отношения детей, которые учатся в разных классах. Нас же интересует система личных взаимоотношений в целом.

То, что система личных взаимоотношений долгое время по существу усколь-зала из поля зрения исследователей и только сравнительно недавно стала пред-метом изучения, обусловлено прежде всего двумя тесно связанными между со-бой причинами. Во-первых, вне научного рассмотрения долго находился сам предмет исследования, а именно та социально-психологическая реальность, кото-рую представляют собой личные взаимоотношения между людьми. Во-вторых, ученым не были известны надежные методы изучения этих отношений. А отсут-ствие соответствующих способов исследования не давало возможности четко обозначить и сам предмет изучения, не позволяло конкретизировать проблемы посредством научного поиска.

Положение существенно изменилось, когда у нас начали широко вести соци-ально-психологические исследования, в том числе изучать взаимоотношения в малых группах. (Следует добавить, что проблемы малых групп занимают видное место в мировой социальной психологии. На всех международных психологиче-ских конгрессах этим проблемам посвящается специальный симпозиум.)

Значительный сдвиг в изучении проблем личных взаимоотношений во мно-гом произошел благодаря тому, что исследователи освоили и начали очень ак-тивно применять экспериментальные методы, которые позволяют не только опи-сывать, но и измерять различные параметры взаимоотношений. Эти методы можно применять не только для научного исследования. Их может использовать, например, каждый педагог, изучая личные взаимоотно-шения школьников.

Для изучения взаимоотношений в малых группах широко распространены формы социометрического метода. Социометрия получила распространение в за-рубежной психологии и социологии после появления в 1934 году книги амери-канского психолога Дж. Морено «Кто выживет?». По определению Морено, социометрия имеет дело с внутренней структурой социальных групп, которые можно сравнить с ядерной природой атома или физиологической структурой клетки. Предложенные Морено экспериментальные социометрические методы и его со-циологические установки очень популярны на Западе.

Прежде всего необходимо обозначить разницу между понятиями «общение» и «взаимоотношения».

Под взаимоотношениями, мы понимаем личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние.

Общение же в данном случае -- это тот наблюдаемый процесс, в котором данное состояние актуализируется и проявляется; это такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются их межлич-ностные отношения.

Следовательно, при анализе внутригрупповых связей можно выделить систему взаимоотношений и систему общения. Каждая из сис-тем обладает своими характером, динамикой и структурой и, следовательно, тре-бует особых методов для изучения, особых понятий для описания и объяснения.

При социометрическом анализе используется тяготение одного человека к другому, которое выражается в стремлении быть ближе к объекту привязанностей, сидеть, есть, спать рядом и т. д. При этом словесное выражение должно быть признано важным объективным показателем не только осознания, но и вообще наличия потребности у человека. Четкое понимание того, что социометрическое исследование измеряет взаимо-отношения, а не общение, имеет весьма существенное теоретическое и практиче-ское значение, связанное с содержательным анализом экспериментальных дан-ных. Прежде всего, становятся совершенно понятными и закономерными выяв-ленные в ряде исследований факты несовпадения социометрической картины и реального процесса общения.

Так, нередко в теоретических и прикладных исследованиях социометрический статус личности трактуется как глобальный показатель ее положения в группе (коллективе) и на этом основании даются определенные практические рекомендации. В частности, неправомерно отождествляются два понятия: «ли-дер» и «наиболее предпочитаемый член группы» («звезда»). На самом деле ли-дерство есть элемент структуры общения, а уровень социометрического статуса характеризует положение в структуре взаимоотношений. Конечно, эти две ха-рактеристики могут совместиться в одной личности, но такое случается далеко не всегда.

В социометрических исследованиях можно выделить последовательные этапы, каждый из которых требует определенных методических подходов.

На первом этапе, который можно назвать собственно социометрическим, из-учаются преимущественно структурно-динамические аспекты взаимоотношений, вскрывается статусная структура группы (коллектива), определяется ряд индиви-дуальных групповых социально-психологических индексов, исследуются динами-ческие характеристики параметров.

Опыт показывает, что выявленные на этом этапе характеристики межлич-ностных отношений - важные диагностические показатели общего состояния внутригрупповых процессов. Однако для того, чтобы выявленные в социометрическом исследовании параметры могли служить целям диагностики, требуется еще и длительная экспериментальная работа. Сами по себе социометрические показатели почти ни о чем не говорят. Здесь можно провести аналогию с диагностическим значением результатов измерения температуры тела, кровя-ного давления, содержания различных элементов в крови и т. д. Все это обретает смысл лишь в сопоставлении с ранее установленными нормами. Ис-следователям еще предстоит большая работа по установлению соответствую-щих норм социально-психологических показателей.

Задача второго этапа изучения внутригрупповых взаимоотношений - уста-новить закономерные связи между выявленными структурно-динамическими по-казателями и содержательными личностными и групповыми характеристиками. С этой целью традиционные социометрические индексы соотносятся с результа-тами, полученными посредством других социально-психологических методов (как-то: специфические опросные методы, тесно связанные с социометрией, выяв-ление ценностно-ориентационного единства группы, «референтометрия», выявле-ние мотивационного ядра выбора и т. п., а также прямые наблюдения и инструмен-тальные несоциометрические процедуры).

В итоге таких сопоставлений неопределенная информация, содержащаяся в социометрических индексах, обретает собственно психологический смысл. Про-должая аналогию, стоит вспомнить, что сам факт повышения температуры тела или изменения состава крови хотя и указывает на наличие в организме воспалительного процесса и сигнализирует таким образом о каких-то патологи-ческих процессах (что исключительно важно само по себе), но при этом еще почти ничего не говорит о локализации и причинах обнаруженных изменений. Точно так же нельзя допускать ошибку, которая, к сожалению, часто встречается, особенно в прикладных социально-психологических исследованиях с применени-ем социометрии: проведя социометрический опрос и получив ряд количественных показателей, малоквалифицированный исследователь порой считает, что получил полную картину взаимоотношений, которая дает ему право выдавать практические рекомендации и производить дифференцированную диагностику коллектива. На самом деле серия социометрических опросов -- это только начало социально-психологического исследования. Оно может завершаться на определенном вре-менном этапе такой же серией опросов. В этом случае данные заключительного этапа могут диагностировать изменения, которые произошли под влиянием управ-ляющих воздействий.

На третьем этапе в результате проведенных диагностических процедур планируются и осуществляются «терапевтические» действия педагогов и воспи-тателей, улучшающие, стабилизирующие межличностные взаимоотношения.

Сегмент 1. - 4.1. Ученик в системе личных взаимоотношений

Потребность в общении.

Мы уже говорили о том, что класс или другое более или менее постоянное объ-единение людей всегда представляет собой какое-то целое, малую группу в соци-ально-психологическом смысле этого слова. Что же сплачивает людей в группу, что заставляет их сближаться? Иными словами, какова внутренняя психологичес-кая причина того, что люди вступают между собой в личный эмоционально насы-щенный контакт? Потребность в общении -- вот внутренняя основа личных вза-имоотношений между людьми. Эта основная социальная потребность возникает на самых ранних этапах человеческой жизни (некоторые психологи считают ее врожденной и связывают с ней почти'все другие общественные проявления человека).

Трудно сказать, существует ли врожденная потребность в общении. Но совер-шенно точно установлено, что возникает она и ясно проявляется уже в первые месяцы жизни ребенка. Почвой для её развития является то, что любая потребность младенца становится потребностью в другом человеке. Первоначально это потребность во взрослом человеке. Уже на 2-3-м ме-сяце жизни ребенок эмоционально переживает ее. Именно в этом заключается психологическая сущность «комплекса оживления», который хорошо известен любой матери: младенец реагирует на склонившегося к его колыбели взрослого радостными движениями ручек и ножек, улыбкой, звуками и т. д. Очень важно отметить, что уже на ранних этапах детства потребность в общении становится избирательной: пройдет еще 2--3 месяца-- и ребенок будет радоваться только при виде «своих» взрослых. При встрече с незнакомыми людьми он либо улыбает-ся, либо отворачивается и плачет. Так возникают первые предпочтения, первый выбор, в загадку которого еще никто не проник.

Постепенно потребность в общении заставляет ребенка искать эмоциональ-ный контакт не только со взрослыми, но и со сверстниками, с другими детьми. Уже на втором году жизни между детьми возни-кают разнообразные контакты, которые включают как положительные, так и отри-цательные взаимоотношения. Можно понять увлеченность исследователя, назы-вающего коллективом группу совместно живущих в воспитательном учрежде-нии двухлетних детей, хотя, конечно, на самом деле это далеко не так.

Среди различных видов контактов между детьми второго года жизни отмечают очень интересную, эмоционально насыщенную форму отношений, которая, по-ви-димому, является самым ранним проявлением симпатии сверстника к сверстни-ку. Как связующая форма между игровым и деятельностным общением в группе детей возникает «беспричинная ласка». Это не игра и не совместная деятельность, а разученные действия, в которых проявляются эмоциональные отношения детей друг к другу, например, ребенок без видимой причины подходит к другому, ласка-ет его.

Итак, уже на столь ранней стадии развития ребенка можно подметить зарож-дение личных отношений, отличных от тех, которые возникают в процессе дея-тельности. Наблюдаются и индивидуальные особенности в общении со сверстни-ками. Так, в группе наблюдаемых малышей наиболее общительной ока-залась девочка Зоя, причем характерно, что эта черта сочеталась у нее с более высоким по сравнению со сверстниками общим уровнем психического развития.

Следовательно, с социально-психологической точки зрения уже в группе де-тей ясельного возраста возникают зародышевые формы личных взаимоотноше-ний - симпатии и антипатии, а также определенные индивидуальные различия в их проявлении.

С возрастом потребность в общении расширяется и углубляется как по фор-ме, так и по содержанию. Дети начинают ее осознавать. При этом особенно остро проявляется потребность в общении со сверстниками, потребность в детском коллективе. И если трех-, четырехлетний ребенок еще удовлетворяется обще-ством кукол и игрушек, то пятилетний нуждается в товарищах. Эту потребность в общении именно с детьми ярко выразил один шестилетний мальчик. Возражая матери, которая, чтобы утешить сына, предложила заменить собой отсутствующего товарища, он сказал: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок». Недаром уже с 4-5 лет изоляция ребенка от других детей - одно из самых тяжелых наказаний.

Приход ребенка в детский сад - очень важный момент в его жизни: меняет-ся «социальная ситуация» его психического развития. С того момен-та, как ребенок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать в отрыве от взаимоотношений с другими члена-ми группы. Именно здесь, на основе опыта общения со сверстниками закладывают-ся основы нравственных качеств личности.

Между детьми складываются сложные отношения, несущие на себе отпечаток реальных социальных зависимостей во «взрослом» обществе. В ряде исследова-ний были выявлены определенные факторы, которые, как полагают авторы, влияют на образование малых групп в детской среде. Отмечено, что дети до-школьного возраста образуют довольно стабильные малые группы и что членам этих групп придается определенный статус, а также, что группы обнаруживают тенденцию к однородности в отношении престижа, умственного развития и се-мейного дохода членов группы.

Дошкольная группа - эта генетически ранняя ступень социальной организации людей, которая затем сменяется школьным клас-сом. На смену школьному классу приходит тот или иной производственный кол-лектив либо как промежуточный этап -- студенческая группа или группа ПТУ.

Теперь очень важно выяснить, что представляет собой «детское общество» на разных возрастных этапах, какова его социально-психологическая структура, како-ва динамика его развития, как сами дети осознают и переживают свои взаимоот-ношения со сверстниками, каковы место и роль взрослых в «детском обществе», как влияют на его развитие различные виды деятельности ребят и т.д.

Наблюдения показывают, что нередко уже в группе детского сада между деть-ми возникают взаимоотношения, которые не только не вырабатывают у ребят гуманных чувств друг к другу, но, наоборот, воспитывают нечто прямо противо-положное. Не всем детям хорошо «дышится» в среде сверстников, не для всех здесь благоприятный «эмоциональный климат». В дошкольной группе обычно вы-деляется некоторое ядро, состоящее из нескольких чрезвычайно активных детей, которые пользуются постоянной поддержкой наставников и служат для них опо-рой в воспитательной работе. Одновременно в группе есть дети, находящиеся в подчинении у более активных. Такая «поляризация» вредно отражается на лич-ностных качествах и тех и других. У представителей ядра развиваются повышен-ная самооценка, стремление во что бы то ни стало быть впереди всех, жестокость по отношению к более пассивным детям. У тех, кто не входит в ядро, развиваются либо угодничество, стремление любой ценой заработать расположение «главного», либо замкнутость, недоверие к людям и т. д. Такие дети чувствуют себя неловко в группе сверстников и часто с большой неохотой идут в детский сад. Иногда они просят дома какую-нибудь игрушку, конфеты и т. д. для того, чтобы преподне-сти подарок кому-либо из ядра группы и тем самым обеспечить себе покрови-тельство со стороны маленького деспота, постепенно привыкающего к своему положению.

Такие отношения не редкость в группе детского сада. Но они не лежат на поверхности и зачастую ускользают из поля зрения педагога. Рассматривая проявления общительности детей в процессе кол-лективной игры, не сразу становится заметен источник беспокойства - чрезмер-но активный, «агрессивно» общительный ребенок, «хозяин», запугивающий одного, упрашивающий второго, заискивающий перед третьим, но так или иначе всех себе подчиняющий. Как будто играют дружно, дети не жалуются. Между тем склады-вается определенный тип отношений: одни только командуют, другие только под-чиняются.

Даже далеко не полный анализ ситуаций, возникающих между детьми в процессе группового общения, демонстрирует актуальность этой психолого-пе дагогической проблемы. Чтобы ее разрешить, необходимо базироваться на следующих принципиальных положениях.

Во-первых, взаимоотношения между детьми в группе, как и в школьном клас-се, надо рассматривать как целостную систему, со своей внутренней структурой и динамикой развития. Необходимо изучать отношения каждого члена группы ко всем остальным и всех членов группы к каждому. Нельзя ограничиваться анали-зом дружеских пар или игровых группировок, объединяющих лишь небольшую часть группы. Вместе с тем и дружба между детьми нуждается в дальнейшем исследовании, поскольку нередко скрывает далеко не гуманистические отноше-ния. Необходимо далее изучить, какое место занимают дружеские пары в общей системе отношений, существующих в группе. Игровые группировки также не охватывают всех детей. Часто именно замкнутый, робкий ребенок оказывается вне подобной группировки, отношения внутри которой зачастую обусловлены не только и, может быть, не столько самой игрой, сколько повседневной деятельнос-тью дошкольников.

Во-вторых, чтобы понять тенденции развития взаимоотношений детей в груп-пе дошкольников, необходимо исследовать эти взаимоотношения на фоне и в сопоставлении со школьными классами. Поэтому методы изучения должны быть такими, которые можно было бы в более или менее неизменном виде применить к исследованиям взаимоотношений детей разных возрастов, и получить сопоста-вимые и сравнимые данные, доступные однотипной качественной и количествен-ной обработке.

Следует иметь в виду, что понятие преемственности в работе детского сада и шко-лы включает и преемственность в формировании данного коллектива.

Новый этап развития потребности в общении, а значит, и самих взаимоотно-шений начинается с поступления ребенка в школу. Особый интерес представля-ют взаимоотношения первоклассников. По сравнению с подготовительной груп-пой детского сада у учеников первого класса много особенностей. Как это ни странно на первый взгляд, но наблюдения показывают, что старшая группа детско-го сада представляет собой более развитую социально-психологическую единицу, чем первый класс школы. Это можно объяснить несколькими причинами. Преж-де всего, старшая группа детского сада - это группа детей, которые знают друг друга несколько лет, а первоклассникам еще нужно время, чтобы познакомиться. Далее, жизнь в детском саду способствует развитию личных взаимоотношений. В школе возможности для этого ограничены: ученики могут свободно общаться в основном лишь на переменах.

Вообще в школе происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоот-ношений между детьми. Здесь у ребенка впервые появляется обязательная обще-ственно значимая деятельность - учеба, способствующая формированию систе-мы деловых отношений. Структура этих отношений во многом задается педаго-гом извне. В детском саду деловые отношения также существуют, но они еще не представляют собой организованной системы. И личные, и деловые отношения зарождаются одновременно, в первые дни пребывания ребенка в школе. Когда учительница начинает знакомить первокласс-ников друг с другом, стремится сдружить их, она тем самым создает базу и для отношений «ответственной зависимости», и для личных отношений между одно-классниками.

В дальнейшем две системы отношений - деловых и личных, - развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами, воспитателями. Они определяют структуру деловых отношений, намечают, кто какую общественную работу должен выполнять, когда и в какой форме отчиты-ваться. Одним словом, система отношений «ответственной зависимости» между учениками в классе в значительной мере программируется педагогом, управляет-ся им и может довольно быстро измениться по его желанию.

Система личных отношений, возникающая на базе симпатий и привязанностей, не имеет, конечно, никакого официального организационного оформления. Ее структура складывается изнутри, стихийно.

Проявляя свою потребность в общении, ученики начальных классов обнару-живают значительные индивидуальные особенности. Как показывает специаль-ное исследование, здесь можно выделить две группы детей. У одних общение с товарищами в основном ограничивалось школой и, по мнению учителя и родите-лей, не занимало большого места в их жизни. У других общение с товарищами уже занимало немалое место в жизни.

В 5 классе происходит резкий перелом, обостряется желание участвовать во всем происходящем в классе. Наряду с установлением личных контактов уси-ливается стремление найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами. Конечно, уже в начальных классах ребенок стремится занять опре-деленное положение в системе личных отношений и в структуре коллектива, зачастую тяжело переживая несоответствие между своими притязаниями и фак-тическим положением. Но у подростков все эти тенденции проявляются более остро. Многие исследователи неоднократно подчеркивали, что в этом возрасте по-требность в общении проявляется также и в активном поиске близкого друга.

Общение с близким товарищем выделяется для под-ростка в совершенно особый вид деятельности, которая может быть названа дея-тельностью общения, чьим предметом является товарищ-сверстник как человек. С одной стороны, эта деятельность существует в виде поступков подростков по отношению друг к другу, с другой - реализуется в форме размышлений о поступ-ках товарища и взаимоотношениях с ним.

Как свидетельствуют работы по психологии дружеских отношений, в юно-шеском возрасте потребность в общении становится более глубокой по содержа-нию. Расширяется область духовного и интеллектуального общения школьников, появляется новая, исключительно эмоционально насыщенная форма проявления этой потребности - любовь.

Итак, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, которая сама претерпевает с возрастом глубокие изменения. Она удов-летворяется разными детьми неодинаково. Это обусловлено тем, что для каждого человека в группе возникает своя, неповторимая ситуация общения, своя микро-среда. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных, и в системе деловых отношений, к характеристике которых мы переходим.

Основные системы отношений в школьных классах.