Зрительная образная память у дошкольников с нарушениями зрения

- определены основные механизмы возникновения образов памяти, их типы, закономерности преобразования.

- обозначены особенности генезиса развития зрительной образной памяти в дошкольный период, в том числе и у детей с сенсорными нарушениями.

- выявлены общие закономерности и специфические особенности зрительных образов, индивидуальные различия, развитие способов запоминания материала.

- систематизированы различные психолого-педагогические условия развития зрительной образной памяти у детей дошкольного возраста, учёт и реализация которых служит гарантией эффективного развития образной зрительной памяти дошкольников.

Таким образом, дидактическая игра является одним из основных психологических условий, которое увеличивает продуктивность мнемической деятельности дошкольника.

Ещё одним психологическим условием развития зрительной образной памяти старших дошкольников является обогащение перцептивного зрительного опыта. М. Житникова и М.И. Земцова говорят, что необходимо широко использовать наглядный материал. Во время объяснения детям нового материала и повторении уже знакомого полезно сочетать словесные объяснения с показом натуры или с изображением тех предметов или явлений, о которых идет речь. В.П. Николаева рекомендует слабовидящим детям показывать предметы в натуральном виде. Они дают наиболее полные представления о реальных объектах, их свойствах. Далее от натурального объекта переходить к модели, макету, рисунку, схеме. При использовании макетов желательно учитывать реальную форму и цвет объектов.

При этом все же важно опираться не только на зрение ребенка, но и на другие органы чувств - слух, обоняние, осязание (А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн). Несмотря на то, что у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста возрастает роль зрения, практическое действенное знакомство с предметами все еще имеет значение. Активное ощупывание и различные действия ребенка с предметами обеспечивает лучшее и более полное узнавание этого предмета и сохранение правильного и ясного образа. Исследование незнакомых или мало знакомых предметов детям с нарушениями зрения необходимо начинать с непосредственно практического ощупывания предмета, постепенно переходя ко всё большей опоре на зрительное восприятие.

С целью обогащения перцептивного зрительного опыта детям должны предъявляться такие объекты, которые содержат достаточный набор характерных признаков, доступных для восприятия всеми сохранными анализаторами. Они должны иметь характерную форму, яркую цветовую насыщенность (70-100%), отличительный характер поверхности, соответствующий запах, вкус и т.д. Контрастность предъявляемых объектов по отношению к фону должна составлять 60 -100%.

ГЛАВА II МЕТОДИЧЕСКИЙ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ

2.2 Формирование зрительной образной памяти у детей дошкольного возраста

Анализ психологической литературы позволяет нам условно выделить основные линии развитии памяти в дошкольном детстве: становлении различных видов памяти, совершенствование непроизвольной памяти, появление и развитие произвольной памяти, овладение мнемическими приемами, увеличение объема, прочности и времени удержания запоминаемого материала.

Изучению особенностей развития произвольной и непроизвольной памяти посвятили свои исследования П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В. Прейерон, А.А. Смирнов, Д.Б. Эльконин и др. В их работах отмечается основная линия развития памяти дошкольников - постепенный переход от непроизвольного запоминания к произвольному характеру памяти.

Так, по данным В.С. Мухиной, А.А. Смирнова и Д.Б. Эльконина у детей вплоть до 3-4-летнего возраста память носит преимущественно непреднамеренный характер: ребенок не умеет ставить перед собой цель запомнить-вспомнить, не владеет способами и приемами запоминания и воспроизведения.

Непроизвольное запоминание рассматривается, как запоминание без постановки цели запомнить и без специально направленных на это усилий. Непроизвольная память не является пассивным запечатлением по своему механизму и случайной по характеру. Она представляет собой продукт различных форм деятельности субъекта с предметом. Непроизвольное запоминание, в соответствии с концепцией П.И.Зинченко, может быть как продуктом текущей деятельности, так и результатом отвлечения от неё, т.е. случайным запечатлением. Решающим фактором, определяющим продуктивность непроизвольного запоминания, является предметное содержание деятельности и её структурные компоненты: цели, мотивы, способы. Оно характеризуется избирательным характером: лучше запоминается то, что привлекательно, забавно, выразительно, интересно, то, что произвело впечатление. Основное содержание непроизвольной памяти составляют конкретные наглядные образы предметов, их свойства и действия с ними. А.А. Смирнов утверждает, что большое влияние на продуктивность запоминания оказывает речь: лучше запоминаются те предметы, которые ребёнок называет.

Анализ психологических трудов позволяет утверждать, что продуктивность непроизвольного запоминания с возрастом увеличивается, причём наибольший подъем отмечается при переходе от 5 к 6 годам.

С 4-5 лет начинает формироваться и приобретать большое значение произвольное запоминание. Его понимают как запоминание, подчиненное сознательной задаче запомнить (П.И. Зинченко, А.И. Розов, А.А. Смирнов), с использованием специальных приёмов и способов запоминания (А.Н.Леонтьев).

Психолого-педагогические исследования Л.М. Житниковой, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова свидетельствуют, что важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является высокий уровень развития непосредственной памяти. Это объясняется тем, что чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности дошкольников.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

Л.М. Житникова, З.М. Истомина и А.И. Розов отмечают, что развитие произвольной памяти начинается у детей с выделением мнемических задач на запоминание и припоминание. Первоначально у ребенка развивается произвольное воспроизведение, а затем - произвольное запоминание.

Исследования З.М. Истоминой показывают, что дети 3-х лет способны выделить цель припомнить по просьбе взрослого, с 4-х лет возможно самостоятельное выделение этой же цели. Однако Л.М. Житникова и А.А. Смирнов утверждают, что наличие цели запомнить и припомнить наблюдается в большинстве случаев лишь у детей старшего дошкольного возраста.

К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Этому может свидетельствовать стремление ребёнка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Установлено, что показатели произвольного запоминания повышаются с возрастом, при этом более значительный скачок происходит в возрасте 4-5 лет.

Итак, психолого-педагогические исследования произвольного и непроизвольного запоминания доказывают постепенное усиление произвольного характера памяти. В тоже время, А.Н. Леонтьев выдвинул положение, что в старшем дошкольном возрасте запоминание остается еще непосредственным и непроизвольным.

Данные, полученные З.М. Истоминой и А.А. Смирновым по вопросу соотношения произвольной и непроизвольной памяти, свидетельствуют о том, что большей продуктивностью на всех этапах дошкольного детства, обладает произвольная память. При этом, по мнению П.И. Зинченко, продуктивность запоминания зависит от характера деятельности и способов запоминания.

Л.М. Житникова, З.М. Истомина и др. выделяют механические и логические способы запоминания, которыми овладевают дошкольники на разных возрастных ступенях.

Первоначально воспитанники прибегают к механическим приёмам запоминания. В процессе механического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами. З.М. Истомина выделяет такой способ запоминания, характерный для этой группы, как сохранение при воспроизведении последовательности, в которой предъявлялся материал. Дети не допускают искажения подлинника, перестановки слов, пропусков, часто поправляют взрослых, если они видоизменяют оригинал. Этим можно объяснить быстрое запоминание детьми непонятного, бессмысленного материала.

Самым простым способом запоминания, по мнению З.М. Истоминой, Л.М. Житниковой, А.А. Смирнова, который применяют старшие дошкольники - повторение. Первоначально ребенок повторяет вслух вслед за взрослым в процессе выслушивания. Затем после выслушивания - воспроизводящее повторение. Высшей ступенью развития является мысленное повторение - запоминаемый материал не проговаривается вслух. З.М. Истомина объясняет это переходом запоминания во внутренний план.

К логическим приёмам запоминания дошкольники прибегают преимущественно в 6-7 летнем возрасте. Они характеризуется попытками образовать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. Об этом говорит характер воспроизведения: ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объединяет их по назначению. При запоминании начинают возникать дополнительные наглядные образы. К логическим приёмам запоминания А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, и др. относят группировку материала, которая первоначально базируется на временной или пространственной смежности элементов запоминаемого материала, затем на смысловой близости.

В ходе психического развития ребёнка мнемическая деятельность претерпевает ряд изменений, в число которых входит увеличение объема памяти. А.И. Розов отмечает, что объем памяти новорожденного очень мал. До 3-4-мечсячного возраста ребёнок в состоянии хранить образ воспринятого предмета не более одной секунды. К концу первого года жизни время сохранения образа в памяти после того, как предмет был впервые увиден и спрятан, увеличивается до 10 секунд.

В раннем возрасте, как показывают исследования Л.С. Выготского, он резко увеличивается. Это связано с созреванием нервного аппарата ребёнка и освоением им ходьбы. Незначительное увеличение сохраняемых образов отмечается в младшем дошкольном возрасте, однако к старшему дошкольному возрасту объём памяти значительно увеличивается, что обусловлено усвоением приёмов запоминания.

Одной из линий развития памяти является становление её видов в ходе онтогенеза человека. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

В первый год жизни, по мнению А.М. Вейн, Б.И. Каменецкой и других исследователей, ведущим видом памяти является двигательная. К ней относят первые безусловные рефлексы. В этот период двигательные ощущения наиболее ярко выделяются из комплекса других (зрительных и слуховых). Вместе с тем, в этот возрастной период начинает формироваться эмоциональная память. Замечено, что дети узнают много раз слышанный мотив, с восприятием которого у них связано определенное эмоциональное переживание.

По мнению Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина на первом году жизни уже появляются предпосылки формирования вербальной (начало узнавания звуковых комплексов) и образной памяти (начало восприятия образов-эталонов). В младенчестве образ предмета возникает у ребёнка только после непосредственного контакта с ним. К концу первого года возникает способность узнавать предметы не только в целом, но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов, внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствует о том, что ребенок сохраняет образ предмета в долговременной памяти (становление зрительной образной памяти).

В раннем детстве на основе двигательной памяти у детей вырабатываются первичные исполнительные действия (движения рук при умывании, действия с ложкой во время еды и др.). При этом А.М. Вейн считает, что в ведущим видом памяти в раннем возрасте является эмоциональная, т.к. именно в этот период особенно ярко запоминается эмоционально окрашенные события. Этой же точки зрения придерживается и А.И. Розов, утверждая, что большинство впечатлений раннего детства забывается (детская амнезия), но отдельные события, носящие яркую эмоциональную окраску, остаются в памяти долгое время. Что же касается развития образной памяти, то к концу раннего возраста появляется способность вызывать образ предмета не только внешними предметными сигналами, но и произнесённым словом.

В младшем дошкольном возрасте, как отмечает А.А. Люблинская, моторная память продолжает играть важную роль в развитии ребенка. На ее основе формируются навыки самообслуживания, учебные навыки, основные физкультурные навыки. Однако всё большую значимость приобретает образная память.

К началу раннего дошкольного детства складывается долговременная память (зрительная образная память). Первоначально образы дошкольников расплывчаты и схематичны, но уже к старшему дошкольному возрасту они становятся более осмысленными и дифференцированными, что способствует обобщению и систематизации образов. Психологи отмечают (А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина и др.), что наибольшее развитие образной памяти приходится на дошкольный и младший школьный возраст.

К 6-7 годам дети способны применять приёмы логического запоминания. Однако, по мнению А.А. Смирнова и Д.Б. Эльконина, вплоть до младшего школьного возраста ведущей памятью детей является образная.

Когда речь идет о памяти 5-6-летних детей и ее формировании, то нельзя упускать из виду ее особенности, связанные с полом ребенка (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько). Исследования последних лет свидетельствуют о том, что у мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, в частности, что у девочек значительно быстрее осуществляется развитие функций левого полушария, чем у мальчиков. Зато у последних, напротив, именно правое полушарие головного мозга является более действенным в связи с более ранним созреванием его функций.

В настоящее время учеными выявлено, что левое полушарие в большей степени нежели правое, ответственно за сознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции; правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций.

Итак, мы рассмотрели основные линии развития памяти ребенка дошкольника. Анализ вышеизложенной информации позволяет говорить о том, что становление памяти имеет определенные закономерности.

Л.С. Выготский указывал на то, что развитие психики аномального ребёнка подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребёнка. Однако наряду с общими закономерностями в развитии аномального ребёнка выявляются и специфические закономерности. По мнению В.И. Лубовского закономерности развития имеют разную меру общности: одни - характерны для всех форм аномального развития, другие - объединяют лишь некоторые, третьи - свойственны одному конкретному дефекту. Основной задачей изучения детей с отклонениями в развитии является определение специфических закономерностей их развития.

2.2 Особенности развития зрительной образной памяти у детей дошкольников при нарушенном зрении

Рассмотрим особенности зрительной образной памяти лиц с нарушениями зрения.

Долгое время тифлопсихологи считали, что память у слепых развивается интенсивнее, чем у зрячих. Это объяснялось дополнительным высвобождением «специфической энергии» зрительного анализатора и результатом мнемических упражнений. Они же относили память слепых к словесно-логическому типу. Современные исследования показали, что при дефектах зрения развитие памяти протекает по общим закономерностям. При этом исследователи констатируют затруднённость и специфические особенности протекания психического процесса (М.И. Земцова, А.И. Зотов, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева). Что же касается преобладающего вида и типа памяти, то на сегодняшний день доказано, что не столько анатомо-физиологические особенности, сколько характер деятельности и содержание запоминаемого материала определяют их.

Исследования М. И. Земцовой, А. Г. Литвака, Л.И. Солнцевой и др. свидетельствуют, что развитие зрительной образной памяти зависит от опыта (двигательного, эмоционального), полученного на предшествующих ступенях онтогенеза. В результате зрительного дефекта этот опыт ограничен, что влечёт специфические трудности в формировании и становлении зрительных образов. Для зрительных образов слабовидящих характерно:

1. Неполнота формируемого образа (опускаются мелкие и малозаметные детали, нарушаются пропорции, величины деталей).

2. Неполноценность связи непосредственного восприятия с предыдущим опытом.

3. Недостаточное осознание связи между формируемым предметным образом и функциональным назначением предмета.

4. Трудности при мысленном воссоздании образа объемного предмета на основе восприятия его плоскостного изображения.

5. Неполное отражение воспринимаемых свойств предметов в речи.

6. Слабость удержания предметных образов в долговременной, а часто и в оперативной памяти.

Так, дети с дефектами зрения испытывают трудности в опознании контуров и форм предметов. Они часто путают и смешивают близкие по внешним признакам объекты (круг - овал, квадрат - прямоугольник, треугольник - трапеция).

Сложности возникают и в выделении главных и второстепенных признаков предметов. В результате этого индивид запоминает и воспроизводит материал по отдельным характеристикам объекта, часто несущественным.

Так же отмечаются трудности в оценке пространственного расположения предметов.

Все перечисленные факты приводят к тому, что зрительные образы лиц с дефектами зрения мало дифференцированы, схематичны, фрагментарны и малоподвижны. Имеются многочисленные факты, свидетельствующие, что образы слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенденцию к распаду. Даже небольшой промежуток времени (1-3 мес.) отрицательно сказывается на уровне дифференцированности и адекватности образов-эталонов. Другими словами, нарушение зрительного восприятия приводит отклонениям зрительной образной памяти.

У детей - как зрячих, так и незрячих и слабовидящих - первоначально преобладает наглядно-действенный, затем наглядно-образный вид памяти, позже - словесно-логический. При этом на всех этапах развития мнемической деятельности происходит опора на наглядно-действенную память.

А.Г. Литвак отмечает, что у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем в норме, проявляется действие «закона края», согласно которому лучше запоминается начало и конец материала. У них наиболее продуктивно запоминается начало материала, что А.Г. Литвак объясняет повышенной утомляемостью детей с нарушениями зрения.

А.И. Зотов, А.Г. Литвак указывают, что протекание процессов запоминания, сохранения и забывания связано, в первую очередь, с ограниченными возможностями слепых и слабовидящих повторно воспринимать усвоенный материал.

Исследования, направленные на изучение процессов сохранения и забывания, указывают, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенденцию к распаду.

Факты, полученные в ходе исследований различными учеными памяти детей с нарушениями зрения, свидетельствуют о затрудненности и специфичности протекания запоминания, сохранения и воспроизведения у данной категории детей. Несмотря на наличие некоторых специфических особенностей, процесс запоминания у слепых и слабовидящих подчиняется тем же закономерностям, что и в норме - увеличение объема и скорости запоминания с возрастом, преобладание смыслового запоминания над механическим, лучшее запоминанием слов, не имеющих смысловых связей, в младшем школьном возрасте, чем в старшем, те же, что и в норме, проявления ассоциативной памяти.

А.Г. Литвак и Ф. Н. Шемякин быстрое забывание усвоенного материала объясняют не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые могут получить только вербальное знание. Имеются многочисленные факты, свидетельствующие о том, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенденцию к угасанию.

Установлено также, что сохранность представлений зависит от остроты зрения. У незрячих и слабовидящих детей наблюдается высокая степень сохранения усвоенного материала в долговременной памяти. Этот факт объясняется двумя причинами 1) наименьшей сохранностью материала в кратковременной памяти; его быстрым переводом в долговременную память; 2) процессом отбора материала в долговременную память. У слепых и слабовидящих в долговременную память переводится лишь то, что для них имеет более существенное значение в учебе, работе и жизни.

Узнавание и воспроизведение также имеют у слепых и слабовидящих свои особенности.

Так, в экспериментах М.И. Земцовой обнаружилось, что правильность узнавания у слабовидящих, по сравнению с частичнозрячими, возрастает примерно в 1,5 раза. Трудности при узнавании объясняются формированием слабо дифференцированных, фрагментарных образов у слепых и слабовидящих; трудностями, испытываемыми при выделении наиболее существенных сторон и свойств предметов и явлений окружающего мира [20, с.62].

Характерным для слепых и слабовидящих является также неспецифическое узнавание (опознавание объектов как ранее воспринимавшихся по второстепенным, несущественным, неспецифическим признакам), то есть дети с нарушениями зрения испытывают трудности при выделении существенных, специфических признаков.

Узнавание как способность соотносить, сопоставлять объекты восприятия и образы памяти развивается у слепых и слабовидящих так же, как и в норме, постепенно и зависит от чувственного опыта. Ограниченность последнего при нарушениях функций зрительного анализатора замедляет развитие этого процесса.

Исследования А.И. Зотова, Т.Н. Головиной, направленные на изучение процессов памяти детей с нарушениями зрения, показывают, что в процессе обучения восприятию различных модальностей, при выработке умения выделять существенные признаки и сопоставлять их, процесс узнавания у слепых и слабовидящих претерпевает серьезные качественные и количественные изменения и приближается к норме.

Воспроизведение в отличие от узнавания требует более полного запечатления и сохранения ранее воспринятого. У слепых и слабовидящих отмечается недостаточно полное и замедленное воспроизведение материала. На качестве этого процесса сказываются недостатки запоминания и сохранения, которые уже отмечались. Однако А.Г. Литвак, М.И. Земцова, А.И. Зотов и ряд других авторов предполагают, что замедленное воспроизведение слепых объясняется еще и особенностями высшей нервной деятельности, а именно, некоторым преобладанием тормозного процесса.

Таким образом, важнейшим условием успешного запоминания, сохранения, воспроизведения является качество и характер материала.

Произвольное и непроизвольное запоминание в значительной мере зависит от направленности интересов, внимания и действий детей.

М.И. Земцова указывает, что при исследовании, направленном на изучение произвольного запоминания и логической памяти детей с нарушениями зрения выявилось слабое запоминание и сохранение в памяти опорных слов в связи с недостатками наглядно-действенного опыта; недостатки чувственного опыта, бедность представлений этих детей оказывают также отрицательное влияние на развитие произвольной и логической памяти.

А.И. Зотов также указывает на недостатки логической памяти, однако отмечает, что, несмотря на недостаточный уровень развития логической памяти, запоминание материала, имеющего смысловые связи, протекает у детей с нарушениями зрительной функции успешней, нежели материала, не связанного смысловыми отношениями.

В своих исследованиях М.Ф. Носова и Т.А. Подугольникова выделили самый ранний приём запоминания зрительной информации - её перевод благодаря открытой или внутренней вербализации в слуховую память, в которой она сохраняется путём повторений. Эти же специалисты, изучая использование мнемических приёмов старшими дошкольниками, отметили, что дети часто прибегают к механическим приёмам запоминания. Исследователи объясняют это результатом недостаточной осмысленности запоминаемого материала. В этот возрастной период отмечаются также случаи применения логических приёмов запоминания детьми старшего дошкольного возраста. Однако исследования Л.П. Григорьевой показывают, что в младшем школьном возрасте у детей всё ещё возникают сложности группировки слов по смыслу. В.А. Лонина утверждает, что с возрастом смысловое (логическое) запоминание начинает преобладать над механическим.

По мнению А.Г. Литвака ученики младших классов с нарушениями зрения учебный материал запоминают тремя способами: частичный способ; целостный; комбинированный.

При частичном способе отсутствует ориентация на общее содержание целого, поэтому отдельные части заучиваются изолированно одна от другой. Это ведет к быстрому забыванию. Более продуктивен целостный метод, при котором используется общее содержание материала, облегчающее понимание и запоминание отдельных частей в их взаимосвязи. Но части могут различаться по трудности. Здесь может быть применен комбинированный способ заучивания, когда сначала осмысливается, осознается весь материал в целом, в процессе чего выделяются и отдельные его части, потом заучиваются отдельные части, затем материал снова повторяется в целом.

Овладение приёмами запоминания зависит от чувственного опыта человека, уровня интеллектуального развития, типологических особенностей личности и не зависит от состояния зрительных функций.

Тифлопсихологи (М.И. Земцова, А.И. Зотов, М.Ф. Носова, Т.А. Подугольникова) утверждают, что у лиц с нарушениями зрения имеются большие индивидуальные различия в скорости запоминания и воспроизведения материала, а также в объёме памяти. Результаты проведённого исследования М.Ф. Носовой и Т.А. Подугольниковой показали, что объём памяти у старших дошкольников в среднем в 1,5 раза меньше, чем у детей без дефекта зрения. Продуктивность узнавания легко вербализуемых объектов в 1,2 раза ниже, чем у детей с нормальным зрением, а трудно вербализуемых - 1,3 раза.

Таким образом, память слабовидящих детей развивается по общим с нормой законам, имея при этом свои особенности, связанные с ограниченными возможностями повторного восприятия предмета, с недостаточной значимостью объектов и их понятий, с нарушением согласованности работы глазодвигательной системы, с уменьшением количества бинокулярных нейронов и нарушением межнейронных связей в зрительной коре (Н.Н. Зислина).

Наряду с рассмотрением становления мнемической деятельности дошкольников в рамках нашей исследовательской работы необходимо представить материал, затрагивающий вопрос доминирования полушария в данном возрастном периоде. Так экспериментальные данные Н.Н.Николаенко, Э.Г. Симерницкой, А.Л. Сиртюк, В.В. Суваровой, Л.С. Цветковой позволяют говорить о том, что в дошкольном возрасте наиболее активным является правая гемисфера. При этом у левшей не отмечается чётко выраженного превалирования того или иного полушария.

Установлено, что у мальчиков темпы созревания мозга медленнее, чем у девочек. Из этого следует, что случаи левополушарного доминирования в старшем дошкольном возрасте у девочек встречаются чаще, чем у мальчиков того же возраст.

К.Н. Дудкин указывает на то, что ведущим полушарием старших дошкольников с нарушенным зрением преимущественно является левое (в результате парциального поражения правой гемисферы)говых структур.оловного мозгам головного мозга слелать следующиее ).

Итак, информация, представленная в параграфе, позволяет утверждать, что на сегодняшний день психологическими исследованиями:

- выделены основные линии развития памяти в дошкольном детстве, становление различных видов памяти, особенности усвоении мнемических способов и приемов запоминания материала детьми на разных возрастных ступенях;

- изучены особенности и этапы развития разных видов памяти у дошкольников, структурные компоненты, факторы, определяющие их продуктивность, особенности, связанные с полом ребенка;

- определены общие закономерности и специфические особенности зрительных образов, становление и протекание зрительной образной памяти лиц с нарушениями в развитии, способы запоминания материала, индивидуальные различия в скорости запоминания и воспроизведения материала, в объёме памяти.

- установлено, что становление памяти детей с нарушениями зрения протекает по тем же законам и закономерностям, что и у нормально-развивающихся, что связано с поэтапным созреванием мозговых структур. В условиях дефицитарного развития становление и протекание мнемической деятельности приобретает своеобразие.

ГЛАВА 3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНОЙ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

3.1 Организация исследования

Исследование проводилось на базе РГУ «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями», в котором принимал участие 21 ребенок старшего дошкольного возраста.

Испытуемые были распределены на три группы: контрольную (КГ) и две экспериментальные (ЭГ I), (ЭГ II), по 7 человек в каждой. Среди них 16 детей с косоглазием и 5 детей с нарушением зрения (Приложение 1).

Исследование проходило в несколько этапов:

I этап (ноябрь 2007г. - январь 2008г.). Анализ состояния проблемы в психологической и дефектологической литературе, определение основных параметров исследования, определение комплекса диагностических методик, определение гипотезы.

II этап (февраль - апрель 2008г.). Проведение экспериментальной работы по проверке гипотезы.

III этап (май 2008г. - июнь 2008г.) Обработка полученных данных, оформление дипломной работы.

Цель констатирующего этапа эксперимента: изучение особенностей зрительной образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с патологией зрения.

Были использованы следующие методики:

· Методика «Узнавание фигур» (Т.Е. Рыбаков)

· Методика «Изучение уровня развития произвольной образной памяти» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.

В соответствии с целью были поставлены задачи:

1. Адаптировать стимульный материал для изучения зрительной образной памяти слабовидящих дошкольников в соответствии со спецификой нарушений.

2. выявить психологические особенности зрительной образной памяти у детей 5-6 лет с нарушениями зрения.

При проведении исследования дети всех исследуемых групп находились в одинаковых условиях эксперимента. Работа проводилась индивидуально с каждым ребенком.

3.2 Методы исследования, результаты и их обсуждение

Cуществует огромное количество разнообразных методик, с помощью которых исследуются особенности зрительной образной памяти. Представим некоторые из них.

Методика «Изучение уровня развития произвольной образной памяти» (приложение 5).

Целью методики являлось определение уровня развития, объёма и особенностей произвольной зрительной образной памяти.

Образная память оценивалась по следующим критериям:

1) Количество правильно запомненных фигур

2) Время, затраченное на поиск фигур на втором листе;

3) Принятие и усвоение мнемической задачи;

4) Использование ребенком мнемических приемов.

В результате с учетом показателей, присваивался определенный уровень развития зрительной памяти: высокий, средний, низкий.

При изучении зрительной образной памяти по методике «Изучение уровня развития произвольной образной памяти» были получены результаты, представленные в табл. 1.

Табл. 1

Распределение испытуемых по уровням развития зрительной образной памяти по методике «Изучение уровня развития произвольной образной памяти»