|
Рефераты Главная Финансовое право Финансовый менеджмент финансовая математика Финансы деньги кредит Французский Компьютерные сети Конституционное право зарубежныйх стран Конституционное право России Краткое содержание произведений Программирование компьютеры и кибернетика Производство и технологии Психология Разное Религия и мифология Трудовое право Туризм Уголовное право и процесс Управление |
Зрительная образная память у дошкольников с нарушениями зренияРис.2 Значения уровней развития зрительной образной памяти Показатели среднего уровня в экспериментальных группах превышают показатели контрольной группы на 14% и 28%. Низкого уровня развития зрительной образной памяти не было выявлено ни в одной из групп. В ходе исследования было обнаружено, что для испытуемых с высоким уровнем требовалось разное временя для запоминания и воспроизведения предъявленных фигур. При запоминании дети использовали частичный способ запоминания, т.е. заучивали материал не целостно, а отдельные части изолированно друг от друга. Воспитанники отличались высокой продуктивностью воспроизведения: дети показывали идентичную эталону фигуру. Дошкольники принимали, усваивали и удерживали задачу запомнить-припомнить в течение всей деятельности. Дети использовали такие приёмы запоминания как смысловая группировка, открытая вербализация и ассоциации - 29%. Дошкольники внимательно слушали и следовали инструкции. Они были увлечены процессом выполнения предложенного им задания на протяжении всей диагностики. Дети со средним уровнем развития зрительной образной памяти в течение небольшого количества времени запоминали материал. При запоминании воспитанники опирались на частичный способ запоминания. Дошкольники воспроизводили материал быстро, либо долго искали запоминаемый предмет на втором листе. Отмечалась сниженная продуктивность воспроизведения: для детей был характерен показ схожего с эталоном изображения. Дошкольники принимали задачу запомнить-припомнить, но не всегда удерживали её конца. Воспитанники при запоминании использовали открытую вербализацию в 40% случаях. У детей отмечалась сниженная произвольность поведения, выражающаяся в повышенной отвлекаемости при выполнении задания. Также для них характерна пониженная заинтересованность в выполнении задания, либо её полное отсутствие. У детей со средним уровнем развития зрительной образной памяти наблюдалась тревожность в поведении. Это проявлялось в защитной позе детей, в избегании контакта «глаза в глаза», в неуверенном воспроизведении фигур, дети интересовались у исследователя в правильности их выбора. Итак, результаты психодиагностического исследования позволили нам выделить следующие особенности развития зрительной образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения: - уровень развития зрительной образной памяти старших дошкольников с нарушениями зрения тяготеет к средним показателям; - продуктивность памяти снижена; - запоминание осуществляется с опорой на частичный способ; - дети чаще воспроизводят схожее с эталоном изображение; - легче запоминать и воспроизводить изображение конкретных предметов, чем абстрактных; - имеются большие индивидуальные различия в скорости запоминания и воспроизведения материала; - чаще дети используют такие приёмы запоминания как вербализация и ассоциации (по сходству, по противоположности); при этом дошкольники со средним уровнем развития памяти применяют открытую вербализацию чаще, чем дети с высоким уровнем. Это можем объяснить тем, что дети с высоким уровнем развития памяти прибегали к внутренней вербализации. Характерным было обращение к ассоциациям по сходству. Реже дети опирались на смысловую группировку. - воспитанники не всегда удерживают до конца выполнения задания мнемическую задачу; - часто у детей отмечается отсутствие заинтересованности в выполнении задания; - старшие дошкольники в процессе диагностики проявляли тревожность, неуверенность в поведении; - у детей отмечалась сниженная произвольность поведения, усидчивость и внимание. С учётом общих закономерностей развития и специфических особенностей мнемической деятельности дошкольников 5-6 лет с нарушениями зрения нами были составлены программы по развитию зрительной образной памяти, которые впоследствии были апробированы на данной категории детей. По полученным результатам была также проведена экспериментальная работа по развитию зрительной образной памяти детей 5-6 лет с нарушениями зрения. Для этого применялись дидактические игры и упражнения. Целью первого этапа эксперимента явилось определение наиболее оптимальных психолого-педагогических условий развития зрительной образной памяти у детей 5-6 лет с нарушениями зрения. Задачи: 1. Разработать и апробировать систему работы с использованием дидактических игр и упражнений, направленную на развитие зрительной образной памяти. 2. Разработать и апробировать систему работы на основе сочетания дидактических игр и упражнений, направленных на развитие зрительной образной памяти с упражнениями на активизацию мозговых структур у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. 3. Сравнить степень эффективности апробированных систем работы. Были разработаны две экспериментальные системы работы по развитию зрительной образной памяти. В первой работа шла с использованием дидактических игр и упражнений, направленных на развитие зрительной образной памяти. Программа реализовывалась с ЭГ I. Вторая программа предполагала использование игр и упражнений на развитие зрительной образной памяти в сочетании с упражнениями, активизирующими и стабилизирующими работу мозговых структур. Программа апробирована с ЭГ II. Общим в программах было то, что они: - Проводились в групповой форме; - Реализовывались в форме одинаковых дидактических игр и упражнений; - Включали в себя предварительную работу по развитию восприятия, внимания и обогащению перцептивного зрительного опыта; - Соблюдали поэтапность проведения каждого занятия: от упражнений на сосредоточение внимания, развития восприятия и обогащение перцептивного зрительного опыта до проведения игр и упражнений на развитие памяти; - Состояли из 15 занятий, проходящих 3 раза в неделю. Дополнительно во вторую программу перед играми на развитие памяти были включены упражнения по активизации и стабилизации работы полушарий головного мозга. Остановимся на описании специфика первой программы. Программа, реализуемая с ЭГ I, состояла из трёх этапов: подготовительного, основного, заключительного. На каждом этапе первоначально применялись упражнения по активизации зрительного и слухового внимания, развитию восприятия и обогащению перцептивного зрительного опыта, затем игры и упражнения, развивающие зрительную образную память. В конце занятия предлагались глазодвигательные упражнения. Игры и упражнения, использованные в программе, взяты из пособий Л.В. Артёмовой, Ю. Афонькиной, А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой, Г. Урунтаевой, И. Ярушиной. (Приложение 3). Целью подготовительного этапа было настроить ребёнка на активную работу, ознакомить с базовыми заданиями. Здесь использовались с различными вариантами усложнений такие игры на активизацию внимания как «Слушай своё имя», «Хлопай в ладоши», «Тени», «Выбери такой же зонт». Вариативно применялись упражнения на развитие памяти: «Раскрась петушка», «Запомни и назови», «Составь картинку», «Собери урожай», предполагающие запоминание, сохранение и воспроизведение до 4-х признаков предмета (Приложение 3). Целью основного этапа было обучить детей способам запоминания: вербализация (открытая / внутренняя), смысловая группировка, ассоциации (по сходству, по противоположности); использование синестезических комплексов (опора на зрительные, вкусовые, тактильные ощущения одновременно); сокращение информации с абстрагированием от деталей; воспроизводящее повторение; цепной метод (складывание цепочки мысленных образов) контролю своих действий. Здесь использовались такие упражнения на активизацию внимания как «Будь внимателен», «Карлики-великаны», «Придумай слово на букву…», «Нелепицы», «Разрезные картинки», «Разукрась как на образце» с различными вариантами усложнений. Применялись упражнения, направленные на развитие памяти: «Разноцветные коврики», «Домики», «Соберём урожай», «Запомни и назови», «Найди такой же», «Рукавички» (Приложение 3). Целью заключительного этапа являлось закрепление достигнутых результатов. Используемые игры и упражнения применялись в различных вариантах. Мы предложили следующие игры на развитие внимания: «Холодно-жарко», «Отзовись на цвет», «Корректурная проба», «Разложи как на образце», «Собери бусы»; упражнения, направленные на активизацию мнемической деятельности: «Разрезные картинки», «Магазин», «Рукавички», «Домики», «Запомни и назови». В конце занятия использовались упражнения, стабилизирующие работу зрительного анализатора (Приложение 3). На втором этапе формирующего эксперимента мы реализовывали программу, включающую в себя игры и упражнения на развитие зрительной образной в сочетании с упражнениями, активизирующими и стабилизирующими работу мозговых структур. Остановимся подробнее на её описании. Программа, реализуемая с ЭГ II, состояла из трёх этапов: подготовительного, основного и заключительного. На каждом этапе первоначально применялись упражнения по активизации зрительного и слухового внимания, развитию восприятия и обогащению перцептивного зрительного опыта, активизации и стабилизации работы гемисфер. Затем предлагались игры и упражнения, развивающие зрительную образную память, в конце занятия - глазодвигательные упражнения (Приложение 3). Целью подготовительного этапа было настроить ребёнка на работу, ознакомить его с базовыми заданиями, активизировать мозговой субстрат. На этом этапе использовались с различными вариантами усложнений такие игры на активизацию внимания как «Слушай своё имя», «Хлопай в ладоши», «Тени», «Выбери такой же зонт». Предлагались растяжки «Яйцо», «Тоннель», «Струночка», «Кобра»; телесные упражнения «Эмбрион», «Велосипед», «Лодочка»; упражнения на развитие памяти «Раскрась петушка», «Запомни и назови», «Составь картинку», «Собери урожай», а также варианты этих упражнений, предполагающие запоминание, сохранение и воспроизведение до 4-х признаков предметов. (Приложение 3). Целью основного этапа было обучить детей способам запоминания (вербализация (открытая / внутренняя), смысловая группировка, ассоциации (по сходству, по противоположности); использование синестезических комплексов (опора на зрительные, вкусовые, тактильные ощущения одновременно) и цепной метод (складывание цепочки мысленных образов); сокращение информации с абстрагированием от деталей, воспроизводящее повторение; контролю своих действий и активизировать и стабилизировать деятельность полушарий и мозолистого тела. На этом этапе мы предлагали такие упражнения на активизацию внимания как «Будь внимателен», «Карлики-великаны», «Придумай слово на букву…», «Нелепицы», «Разрезные картинки», «Разукрась как на образце» с различными вариантами усложнений, а также растяжки «Струночка», «Кобра», «Звезда», «Растяжка по осям», «Лучики», «Тянемся к солнышку», «Снеговик»; дыхательные упражнения; телесные упражнения: «Эмбрион», «Велосипед», «Лодочка», «Перекрест», «Брёвнышко»; упражнения на развитие мелкой моторики рук: «Колечко», «Кулак-ребро-ладонь», «Лезгинка», «Ухо-нос», «Змейка», «Лягушка», «Массаж ушных раковин»; вариации упражнений на развитие памяти: «Разноцветные коврики», «Домики», «Соберём урожай», «Запомни и назови», «Найди такой же», «Рукавички». В конце занятия мы предлагали глазодвигательные упражнения (Приложение3). Целью заключительного этапа являлось закрепление достигнутых результатов, стабилизация работы гемисфер. Мы предложили следующие игры на развитие внимания: «Холодно-жарко», «Отзовись на цвет», «Корректурная проба», «Разложи как на образце», «Собери бусы»; а также растяжки: «Струночка», «Кобра», «Звезда», «Растяжка по осям», «Лучики», «Тянемся к солнышку»; дыхательные упражнения, используемые на основном этапе; телесные упражнения: «Велосипед», «Лодочка», «Вездеход», «Качалка», «Перекрест»; упражнения на развитие мелкой моторики рук: «Колечко», «Кулак-ребро-ладонь», «Лезгинка», «Ухо-нос», «Змейка», «Лягушка»; вариации упражнений, направленных на активизацию мнемической деятельности: «Разрезные картинки», «Магазин», «Рукавички», «Домики», «Запомни и назови»; затем предлагались глазодвигательные упражнения (Приложение 3). Третьим этапом было исследование динамики зрительной образной памяти с нарушениями зрения по результатам контрольного эксперимента. Цель данного этапа состояла в оценке эффективности проведенного формирующего эксперимента. Соответственно ведущей цели были определены задачи контрольного этапа эксперимента: 1. Определить уровень развития зрительной образной памяти у испытуемых после завершения формирующей работы. 2. Оценить и сравнить степень эффективности апробированных систем по развитию зрительной образной памяти у детей 5-6 лет с нарушенным зрением. Диагностическое обследование проводилось по тем же методикам, что и на начальном этапе. Сравнительные результаты уровня развития памяти констатирующего и контрольного экспериментов по методике «Изучение уровня развития произвольной образной памяти» представлены в табл. 3, рис 3. Табл. 3 Данные уровней развития зрительной образной памяти по методике «Изучение уровня развития произвольной образной памяти» на констатирующем и контрольном этапе
Результаты контрольного эксперимента показали, что у детей всех групп произошли позитивные изменения в развитии зрительной образной памяти: часть детей со средним уровнем переместились на высокий. Значительные изменения наблюдались в экспериментальной группе II, менее значительные изменения произошли в экспериментальной группе I , а изменений в контрольной группе малозначимы. Рис. 3 Значения уровней развития зрительной образной памяти Сравнительные результаты уровня развития памяти констатирующего и контрольного экспериментов показаны в табл. 4 и рис. 4 Табл. 4 Сравнительные данные уровней развития зрительной образной памяти по методике «Изучение уровня развития произвольной образной памяти» на констатирующем и контрольном этапе
Результаты контрольного эксперимента показали, что у детей всех групп произошли позитивные изменения в развитии зрительной образной памяти: часть детей со средним уровнем переместились на высокий. Так, в КГ эти изменения незначительны - показатели улучшились на 14%, в ЭГ I и ЭГ II на 28% и 57% соответственно. Это свидетельствует о том, что увеличилось число детей, способных точно воспроизводить материал. Особенно ярко это заметно в ЭГ II. Рис. 4 Динамика изменений развития памяти по методике «Изучение уровня развития произвольной образной памяти» Сравнительные результаты уровня развития памяти констатирующего и контрольного экспериментов по методике «Узнавание фигур» представлены в табл. 5, рис 5. Табл. 5 Таблица уровней развития зрительной образной памяти по методике «Узнавание фигур» на констатирующем и контрольном этапе
Как видно из табл. 5 и рис.5 , изменения в контрольной группе не наблюдались, позитивные изменения развития отмечены в экспериментальной группе II. Изменения в экспериментальной группе I незначительны. Рис. 5 Развитие зрительной образной памяти на контрольном и констатирующем этапе Динамика развития уровней зрительной образной памяти представлены в табл. 6 и рис. 6. Табл. 6 Сравнительная таблица уровней развития зрительной образной памяти по методике «Узнавание фигур» на констатирующем и контрольном этапе
Как видно из таблицы, у испытуемых КГ показатели развития зрительной образной памяти остались без изменений, в то время как в экспериментальных улучшились: в ЭГ I - на 14%, в ЭГ II - на 42%. Рис. 6 Динамика изменений развития памяти по методике «Узнавание фигур» Таким образом, результаты контрольного эксперимента показывают: 1. произошло незначительное повышение продуктивности зрительной образной памяти в контрольной группе при более отчетливых количественных и качественных позитивных изменениях в экспериментальных группах. Это выражается в следующем: - уровень развития зрительной образной памяти старших дошкольников с нарушениями зрения повысился - стал преобладать высокий уровень; - увеличились объем и продуктивность памяти; - дети преимущественно прибегают к частичному способу запоминания; - сохраняются большие индивидуальные различия в скорости запоминания и воспроизведения материала; - легче запоминать и воспроизводить изображение конкретных предметов, чем абстрактных, однако разрыв в количестве правильно воспроизведённых конкретных и абстрактных фигур значительно сократился; - дети чаще используют такие приёмы запоминания как вербализация, ассоциативные методы, смысловая группировка; - дошкольники стали применять несколько способов запоминания одновременно; - увеличилась концентрация внимания и его распределение. - повысился уровень самоконтроля и самоорганизации. - отмечается положительный фон настроения при выполнении упражнений. - улучшилась дифференцировка схожих признаков (цвет, форма, размер) 2. наиболее эффективное развитие зрительной образной памяти происходит при применении системы работы с использованием дидактических игр, развивающих зрительную образную память в сочетании с упражнениями на активизацию и стабилизацию работы полушарий головного мозга. Программа позволила: - достичь более легкого овладения детьми приёмами запоминания, умения их сочетания и использования в новых условиях; - изменить характер воспроизведения (ребенок свободно меняет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объединяет их по назначению, вызывает образ предмета не только внешними предметными сигналами, но и произнесённым словом); - сформировать четкую структуру зрительных образов и развить способность связывать образы с прошлым опытом; - улучшить состояние общей и мелкой моторики Таким образом, специально организованная деятельность с детьми 5-6 лет с нарушениями зрения в форме дидактических игр и упражнений, направленной на развитие зрительной образной памяти способствовала повышению уровня её развития. Наше предположение о том, что эффективность развития зрительной образной памяти у детей 5-6 лет с нарушениями зрения возрастает при условии сочетания дидактических игр и упражнений с упражнениями, активизирующими полушария головного мозга, получило подтверждение. 3.3 Математико - статистический анализ Для подтверждения достоверности позитивных изменений, которые произошли в ЭГ группах мы провели статистическую обработку с использованием критерия проверки достоверности х2, она проводилась в обеих группах. Методика «Изучение уровня развития произвольной образной памяти»: Его вычисления производятся по следующей формуле: где - частоты результатов наблюдения до эксперимента; - частоты результатов наблюдения, сделанных после эксперимента; m - общее число групп, на которые разделены результаты наблюдения. Данные по ЭГ I: Полученные нами значения = 31,98 больше соответствующего табличного значения m - 1 = 2 степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки 0, 001%. Данные по ЭГ II: Полученные нами значения =132,56 больше соответствующего табличного значения m - 1 = 2 степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки 0, 001%. То есть вероятность существования изменений является допустимой в диапазоне 1 случай, на 1000 человек испытуемых, с вероятностью допустимой ошибки в 1%. Методика «Узнавание фигур» Данные по ЭГ I: Полученные нами значения = 8,00 больше соответствующего табличного значения m - 1 = 2 степеней свободы, составляющего 9,21 при вероятности допустимой ошибки 0, 01 %. Данные по ЭГ II: Полученные нами значения =85,68 больше соответствующего табличного значения m - 1 = 2 степеней свободы, составляющего 13,821 при вероятности допустимой ошибки 0, 001 %. Таким образом, полученные математико - статистическим анализом результатов, данные являются достоверными на 1 случай из 1000 испытуемых, с достоверностью возможной математической ошибки в 1%. Это указывает на позитивные изменения в процессе коррекционной работы. 3.4 Коррекционная программа по развитию зрительной образной памяти Были разработаны две экспериментальные системы работы по развитию зрительной образной памяти. В первой работа шла с использованием дидактических игр и упражнений, направленных на развитие зрительной образной памяти. Программа реализовывалась с ЭГ I. Вторая программа предполагала использование игр и упражнений на развитие зрительной образной памяти в сочетании с упражнениями, активизирующими и стабилизирующими работу мозговых структур. Программа апробирована с ЭГ II. Коррекционная работа проводилась по первой программе в три этапа. На каждом этапе первоначально применялись упражнения по активизации зрительного и слухового внимания, развитию восприятия и обогащению перцептивного зрительного опыта, затем игры и упражнения, развивающие зрительную образную память. В конце занятия предлагались глазодвигательные упражнения. На подготовительном этапе дети с высоким уровнем развития памяти слушали инструкцию внимательно. Дошкольники принимали, усваивали и удерживали задачу запомнить-припомнить в течение всей деятельности. Они запоминали и воспроизводили материал с разной скоростью. Для них было характерно уверенное и точное выполнение задания. Отмечался ярко выраженный интерес к выполняемой деятельности. Дошкольники с высоким уровнем развития зрительной образной памяти были способны запомнить и воспроизвести до 4-х объектов. Были использованы дидактические материалы на активизацию внимания, развитие памяти, а также упражнения, стабилизирующие работу зрительного анализатора. В материалах, предлагаемых для работы детям, акцент был сделан на основные цвета, размер и форму изображения, которые заметно отличались друг от друга (Приложение 3). Воспитанники со средним уровнем в ходе занятия инструкцию слушали невнимательно, часто отвлекались на посторонние раздражители, быстро утомлялись. Для того чтобы сконцентрировать внимание ребёнка на принятии инструкции, психолог выборочно просил детей повторять вслух поставленную перед ними задачу. Воспитанники принимали и усваивали задачу запомнить-припомнить, но не удерживали её до конца. Дошкольники при выполнении задания часто ориентировались на других детей (с высоким уровнем), что увеличивало время его выполнения. Часть дошкольников выполняло задание быстро, но неточно. Эта деятельность не вызывала интереса у детей, и они быстро пресыщались ей. В некоторых случаях заинтересованность была кратковременной. С целью повышения интереса детей к заданиям предлагалось детям взять на себя роль какого-либо персонажа, командные соревнования, а также бонусные баллы, по итогам которых выделялись наиболее отличившиеся воспитанники. Максимальное количество воспроизводимых объектов детьми, имеющих средний уровень составляет 3. На основном этапе дети, имеющие высокий уровень развития зрительной образной памяти, были внимательны на протяжении всего учебного процесса: они сосредоточенно слушали инструкцию, быстро и точно выполняли задания. Здесь использовались упражнения на активизацию внимания с различными вариантами усложнений, а также упражнения, направленные на развитие памяти. Дети обучались описывать предмет: выделять его основные и второстепенные свойства. В конце занятия использовались упражнения, стабилизирующие работу зрительного анализатора (Приложение 3). Дошкольники принимали, усваивали и удерживали мнемическую задачу в течение всей деятельности. Дети проявляли интерес к выполнению заданий. Они успешно овладевали такими мнемическими приёмами как воспроизводящее повторение, вербализация (большинство детей способны открыто вербализировать чаще при помощи наводящих вопросов взрослого), ассоциации (по сходству дошкольники осваивали быстрее и надёжнее, чем по противоположности), использовали синестезические комплексы и цепной метод, абстрагировались от деталей при запоминании изображений, опирались на смысловую группировку. Воспитанники запоминали и сохраняли в памяти до 6 объектов. Дети практически безошибочно воспроизводили малодифференцированные признаки предметов. Они выполняли задание самостоятельно, а в случаях затруднений обращались за помощью к взрослому. Дети находили и исправляли свои ошибки. У них отмечался рост таких свойств внимания как концентрация и распределение. Воспитанники, имеющие средний уровень развития памяти, инструкцию слушали внимательно, но были невнимательны при выполнении заданий, в результате чего воспроизведение характеризовалось недостаточной полнотой (пропуск мелких, неярких, малодифференцированных объектов по цвету, размеру и форме) или смешением сходных признаков предмета. Для преодоления трудностей, связанных с низкой концентрацией внимания, ряд заданий было предложено в индивидуальной форме. Дошкольники принимали и усваивали задачу запомнить-припомнить, но часто не были способны удержать её. Дети недостаточно овладели приёмами запоминания. Так группировка была неполной и не точной. В целях её развития и закрепления применялась групповая проверка задания (после индивидуального выполнения), где детям демонстрировалось полное и точное его исполнение. Самостоятельная открытая вербализация и цепной метод оказались вовсе не доступны воспитанникам. В связи с этим, экспериментатор описывал предмет, его признаки, а дошкольники повторяли вслед за ним. Лучше дети освоили ассоциацию по сходству и при запоминании опирались на синестезические комплексы. Дети были способны воспроизвести до 5-ти объектов. Они испытывали затруднения контроля своей деятельности, не способны самостоятельно исправить ошибки. Указания взрослого на неточности выполнения задания оставляли их равнодушными, либо меняли эмоциональный фон настроения: дети начинали капризничать, становились упрямыми. В этих ситуациях предлагался совместный анализ задания с последующим его выполнением. На заключительном этапе дошкольники с высоким уровнем развития памяти были внимательны при выполнении заданий, проявляли интерес к деятельности. Дошкольники принимали, усваивали и удерживали мнемическую задачу до конца. Они закрепили такие приемы запоминания как воспроизводящее повторение, вербализация, ассоциации, синестезические комплексы, цепной метод, абстракция от деталей, смысловая группировка. Способны адекватно самостоятельно применять их для выполнения поставленных задач. Свидетельством этому может служить то, что при воспроизведении материала испытуемые вели себя неторопливо, рассудительно. Дети запоминали и сохраняли в памяти до 8 объектов. Они безошибочно воспроизводили малодифференцированные признаки предметов. Увеличился контроль за своей деятельностью и деятельностью сверстников (Приложение 3). Дошкольники со средним уровнем развития стали более внимательными не только при восприятии инструкции, но и при выполнении заданий. Они принимали и удерживали задачу запомнить-припомнить на протяжении всего занятия. Реже проявляли негативизм и элементы тревожности, улучшился эмоциональный фон настроения. Следствием этого явилось повышение интереса к выполнению мнемических задач. Дети стали меньше нуждаться в помощи взрослого в процессе применения мнемических приёмов: описывали предметы при помощи наводящих вопросов, снизилось количество ошибок и неточностей при группировке. Эффективнее стали применять ассоциации, синестезические комплексы и цепной метод. Максимальное количество запоминаемых объектов составляло до 6. Увеличился контроль за собственной деятельностью: дети способны найти ошибки при указании на них взрослым. В результате этого сократилось число ошибок, связанных с неверным выбором сходных признаков предмета. Коррекционная работа проводилась по второй программе в три этапа. На каждом этапе первоначально применялись упражнения по активизации зрительного и слухового внимания, развитию восприятия и обогащению перцептивного зрительного опыта, активизации и стабилизации работы гемисфер. Затем предлагались игры и упражнения, развивающие зрительную образную память, в конце занятия - глазодвигательные упражнения. На подготовительном этапе дети с высоким уровнем развития памяти внимательно слушали инструкцию к заданиям. При выполнении растяжек и телесных упражнений психолог оказывал помощь детям. Помощь выражалась в показе способа выполнения действий и контроле, за правильностью выполнения движения. По окончании выполнения этих упражнений у детей повышалась активность, интерес к выполняемой деятельности, улучшалось настроение. Для испытуемых характерно быстрое и точное запоминание и воспроизведение материала. Они принимали, усваивали и удерживали до конца мнемическую задачу. Дети были способны запомнить и воспроизвести до 4-х объектов. Выполнение глазодвигательных упражнений не вызвало затруднений. Здесь использовались игры на активизацию внимания с различными вариантами усложнений, телесные упражнения, упражнения на развитие памяти. Материал используемый в работе, был оформлен в основные цвета. Размер и форма изображений сильно отличались друг от друга. В конце занятий были предложены глазодвигательные упражнения. (Приложение 3). Воспитанники со средним уровнем инструкцию слушали невнимательно. Для того чтобы улучшить принятие инструкции ребёнком, психолог просил некоторых детей повторять вслух поставленную перед ними задачу. Во время выполнения детьми растяжек и телесных упражнений психолог оказывал помощь: показывал движения и контролировал их выполнение. После выполнения упражнений у дошкольников повышалась активность, контактность, интерес к занятию. Воспитанники принимали и усваивали задачу запомнить-припомнить, но не удерживали её до конца выполнения деятельности. Дети выполняли задания неточно. Скорость запоминания и воспроизведения объектов воспитанниками разная: от быстрого до медленного. Дошкольники со средним уровнем часто ориентировались на детей с высоким уровнем. Максимальное количество воспроизводимых объектов - 3. Выполнение глазодвигательных упражнений не вызывало затруднений. Целью основного этапа было обучить детей способам запоминания (вербализация (открытая / внутренняя), смысловая группировка, ассоциации (по сходству, по противоположности); использование синестезических комплексов (опора на зрительные, вкусовые, тактильные ощущения одновременно) и цепной метод (складывание цепочки мысленных образов); сокращение информации с абстрагированием от деталей, воспроизводящее повторение; контролю своих действий и активизировать и стабилизировать деятельность полушарий и мозолистого тела. На этом этапе мы предлагали упражнения на активизацию внимания с различными вариантами усложнений, а также растяжки, дыхательные упражнения; телесные упражнения, упражнения на развитие мелкой моторики рук, вариации упражнений на развитие памяти. В конце занятия мы предлагали глазодвигательные упражнения (Приложение 3). |
|