Практическая ценность данного исследования состоит в рекомендациях по преодолению возникающих трудностей.

В старших классах школы развитие познавательных процес-сов детей достигает такого уровня, что они оказываются прак-тически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые де-лают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное разви-тие детей.

С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется положение детей в системе де-ловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные де-ла, все меньше времени отводится на отдых и развлечения.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет про-цесс познавательного развития.[29;139]. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относитель-но свободно размышляют на нравственные, политические и дру-гие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, пере-ходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллекту-альное приобретение подросткового возраста -- это умение опе-рировать гипотезами.

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие на-учные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе реше-ния различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновре-менно наблюдается интеллектуализация всех остальных позна-вательных процессов [29; 140].

Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное рас-ширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мо-тивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепля-ются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмысле-нию содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятель-ности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возни-кают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, на-чинается новая стадия психического развития.

В подростковом возрасте активно совершенствуется само-контроль деятельности, [29; 141] являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем -- процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать лю-бой момент или шаг в деятельности.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, свя-занные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребе-нок переходит к преимущественному использованию этого ви-да памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жиз-ни логической памяти замедляется развитие механической па-мяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механиче-ски. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на пло-хую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес под-ростков к способам улучшения запоминания.

А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти -- непосредственной и опосредственной -- в тече-ние детства и установил особенности их преобразования в стар-шем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. [29; 143]. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивает-ся разрыв, существующий между продуктивностью непосредст-венного и опосредствованного запоминания. Затем -- уже в под-ростковом и юношеском возрасте -- прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредствованного за-поминания.

С возрастом меняются и отношения между памятью и мышле-нием. В раннем детском возрасте память является одной из ос-новных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить -- значит вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отно-шениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное раз-витие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от уме-ния пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на за-данную или произвольную тему.

Старший школьный возраст характеризуется продолжающим-ся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и тру-да. В учении формируются общие интеллектуальные способно-сти, особенно понятийное теоретическое мышление. Это про-исходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значи-тельный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятель-ности, где эти знания практически необходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаи-мопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет ак-тивный процесс становления тех практических умений и навы-ков, которые в будущем могут понадобиться для совершенство-вания профессиональных способностей [29; 143].

Подростковый и ранний юношеский возраст являются доста-точно сензитивными для развития всего этого комплекса разнооб-разных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные разли-чия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, при-чем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями).[29; 144]. Еще одной чертой, которая впервые полностью рас-крывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежела-нии все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все само-стоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. Подростковый возраст отличается повышенной интеллекту-альной активностью, которая стимулируется не только естест-венной возрастной любознательностью подростков, но и желани-ем развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.

§ 3. Общая характеристика трудностей в учебной деятельности.

Психологический анализ литературы (32) позволил выявить, что различные тестовые методики и замеры, жестко запрограммированные и свободные тесты дают совершенно разные результаты у одних и тех же учащихся.

Для выявления трудностей были использованы следующие методики:

Беседы и анкеты:

частично спонтанная беседа, выяв-ляющая значимость школьного обучения для данного ученика. Выявляется личное отношение ученика к школь-ным предметам, посещению школы, школьным ситуациям. В беседе выявляются отношения учащегося к его учителям, родителям и сверстникам;

измерение чувства самоконтроля;

измерение того, как оценивает уча-щийся свое положение в классе и как он прогнозирует свои будущие успехи в учебе:

беседы с учителями и родителями.

2. Контрольные тесты и индивиду-альные обучающие ситуации в кли-нике:

тест на узнавание знакомых фигур:

анализ того, как учащийся обнару-живает конфликтную завязку в тексте, сразу после его прочтения;

регистрация движений глаз и реак-ций учащегося во время чтения текста о биологическом строении мухи и при рассматривании им соответствующей иллюстрации;

ситуация, при которой учащемуся предъявляются части какой-то инфор-мации и определяется, насколько ус-пешно учащийся может определить об-щий смысл материала и насколько он в состоянии сам установить связи между порциями информации.

3. Другие приемы:

наблюдение за учащимся во время его посещения клиники, п обычных классных ситуациях в школе, в ситуа-циях, контролируемых явно, и в ситуа-циях, когда ребенок не знает о конт-роле над ним:

регистрация индивидуальных при-емов, которыми пользуется учащийся в тех случаях, когда ситуация варьи-руется в целях эксперимента.

С помощью указанных выше методик также были сформулированы следующие основные теоретические принципы исследования:

Принцип адаптации заключающийся в стремлении к таким формам адаптации, которые расцениваются окружающими, и взрослыми и детьми, как бессмысленные и неэффективные.

Принцип конструктивизма заключающийся в то, что приобретение знаний конструируется и организуется в интеллектуальном плане в виде особых структур: ассоциативных, атомистических, иерархически расположенных и интегрированных, в зависимости от индивидуального подхода к учебным задачам и индивидуально специфической интерпретации учебных ситуаций самим учащимся.

Принцип коммуникативности, где наиболее важным компонентом, приводящим к трудностям в обучении, является неправильно организованное общение с ребенком, приводящее к трудностям в развитии в очень раннем возрасте, деформирующее мотивационную сферу и способствующее приобретению негативного индивидуального опыта.

Принцип индивидуального реагирования, где убедительное объяснение поведения ребенка и его успеха в учебе должно строиться на анализе тесного взаимодействия трудностей, испытываемых индивидом, и различных условий в ситуациях. При одних и тех же условиях разные учащиеся могут вести себя совершенно по-разному.

§ 4. Психологический анализ трудностей изучения иностранного языка.

Психологический анализ литературы (Артемова В.А. (2), Беляева Б.В. (4;5;6), Елухиной Н.В. (15;16], Жинкина Н.И. (17;18;19), Зимней И.А.(20)) показал, что основной причиной возникновения трудностей в изучении иностранных языков (в нашем случае - русского и английского языков) является различие их языковых структур.

Аудирование - это процесс слушания иноязычной речи, с использованием специальных тестов для проверки уровня умения понимать на слух (26,213). Наблюдениями психологов установлено, что понимание уст-ной речи происходит в результате восприятия речи и ее осмыс-ления. Представляется, что все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно свести к трем основным группам.

Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего.

Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка.

Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции.

Рассмотрим эти группы трудностей [15]

Восприятие речи на слух опирается главным образом на слуховые ощущения. Наши органы слуха испытывают воз-действие от звучащей речи собеседника. Отчетливость слуховых ощущений играет решающую роль в процессе понимания речи на слух. Но, воспринимая чужую речь, мы одновременно вос-производим слышимое в форме внутренней речи, так как слу-ховое ощущение вызывает слухомоторную реакцию. Следовательно, наличие четких артикуляционных навыков также является усло-вием, обеспечивающим точность и быстроту понимания.

Восприятие речи собеседника облегчается, когда мы видим его лицо, следим за положением органов речи, за мимикой. Зрительные ощущения, хотя и не являются непременным условием восприятия речи на слух, играют в нем положительную роль.

Таким образом, можно сказать, что восприятие устной речи сопровождается слуховыми, моторными и зрительными ощущениями, при решающей роли слуховых ощущений, и каче-ство этих ощущений определяет собой отчетливость восприятия речи.

Восприятие иностранной речи на слух сопровождается целым рядом трудностей, отчасти зависящих от звуковых особенностей каждого языка, но в большей степени свойственных слуховому восприятию речи на любом языке.

1. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звукам в слове и между словами в предложении. За-трудняет также наличие в иностранных языках таких фонем, ко-торых нет в родном языке. Трудность, свя-занная с расхождением между написанием и произношением слов, особенно типична для французского и английского язы-ков. Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большей четкости и проч-ности первого.

Русские учащиеся часто путают на слух слова, которые раз-личаются только такими качествами звука, которые несущест-венны в родном языке. В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием ассимиляции, дезаксентуации и других фонетических явлений.

Очень большое затруднение вызывает различный ритмико-мелодический рисунок высказываний на разных языках. В раз-ных языках интонация по-разному используется как граммати-ческое средство. В русском языке интонация является единст-венным средством выражения вопроса и поэтому несет боль-шую грамматическую нагрузку. В английском языке интонация меняется только в общем вопросе, но и здесь она является вто-ростепенным средством, так как решающее значение для выра-жения вопроса имеет порядок слов.

2. Очень важную роль при восприятии речи на иностранном языке играет темп речи, обращенность или необращенность речи к слушающему, привычность данного голоса для воспринимающего, наличие или отсутствие зрительной опоры. Все эти факторы важны для аудирования на любом языке. Обычно кажется, что иностранцы говорят очень быстро, в то время как подобный же темп речи соотечествен-ника кажется совершенно нормальным. Это происходит потому, что мы не поспеваем проговаривать то, что слышим. Возможен отрыв внутренней речи от воспринимаемого, пробелы в понимании. Это еще больше затрудняет осмысление слыши-мого, так как после пробела делается труднее следить за содер-жанием речи.

Быстрый темп речи на иностранном языке является препятст-вием, иногда очень трудно преодолимым и для опытного слуша-теля, не говоря уже о начинающем. В быстрой речи меняется качество звуков, неударные звуки редуцируются, иногда совсем «проглатываются» слова, фразы приобретают непривычный ри-сунок.

Характер восприятия речи зависит также и от того, обра-щена ли речь непосредственно к слушающему или он как бы со стороны слышит чужой разговор, должен ли слушающий одно-временно обдумывать ответ или этого от него не требуется. Если говорящий обращается непосредственно к слушающему и видит его реакцию, то он в случае надобности может (заметив, что слушающий испытывает затруднения) замедлить темп речи и остановиться на время, чтобы дать возможность обдумать услышанное, повторить то, что не было расслышано или иным способом помочь собеседнику. Когда же речь обращена к ауди-тории или к третьему лицу, то, естественно, слушающему при-ходится приспосабливаться к существующим условиям восприя-тия речи и самостоятельно справляться с трудностями.

Однако в последнем случае у него есть и определенные преи-мущества. Он может все внимание сосредоточить на восприятии чужой речи, в то время как, принимая непосредственно участие в разговоре, он должен раздваивать внимание, одновременно обдумывая ответ собеседнику. И это на первых порах очень мешает слушающему.

Для слушающего далеко не безразлично также и то, чей голос он слушает, знакомый ли это привычный голос учителя или голос нового человека. Постоянно можно наблюдать, как теряются ученики, когда к ним с самым элементар-ным вопросом обращается новый человек. Это вызвано целым рядом привходящих обстоятельств, но среди них не последнее место занимают индивидуальные особенности речи говорящего - тембр речи, дикция, своеобразие произношения отдельных звуков.

Если ученики привыкли к речи учителя-мужчины, им осо-бенно трудно воспринимать чужую женскую речь, причем им легче воспринимать низкий женский голос и труднее высокий. От отчетливости и интенсивности речи в огромной степени зависит характер восприятия. Ученики, как правило, лучше понимают учителя, который говорит громко и внятно, нежели своих товарищей, говорящих обычно вяло и неуверенно.

Большое значение для восприятия устной речи, как говори-лось выше, имеет наличие зрительной опоры. Когда слушающий видит говорящего, наблюдает за его артикуляцией, его собст-венные органы речи как бы сами собой укладываются анало-гичным образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи и узнать слышимые звуки, слова, выражения. Сидя далеко от гово-рящего, мы хуже слышим его не только из-за ослабления звука, но и потому, что не можем разглядеть артикуляцию. По теле-фону или по радио иностранная речь воспринимается с большим трудом. Зрительной опорой мог бы служить и графический образ слышимого слова, прочно усвоенный учащимися, но из-за боль-шого расхождения в написании и произношении эффект от такой зрительной опоры бывает обратным. Под влиянием графического образа, как более четкого, искажается звуковой образ (или просто такая связь не устанавливается) и ученик не узнает на слух знакомое по письменным текстам слово.

При восприятии иностранной речи на слух не безразлично, имеем ли мы дело с диалогической или с монологической речью. Восприятие каждого из этих видов речи связано со своеобразными трудностями. При восприятии монологической речи особую трудность представляет быстрый темп речи, не позволяющий задержаться хотя бы на мгновение и решить более трудную мыслительную задачу: может быть вернуться для этого немного назад. Восприятие монологической речи бы-вает более или менее длительным и поэтому требует достаточно развитой слуховой памяти.

Трудности, связанные с пониманием диалогической речи, кро-ются в быстрой смене тем и необходимости раздваивать вни-мание между восприятием речи собеседника и обдумыванием своего ответа.

Преодоление трудностей, связанных с восприятием речи на иностранном языке, связано с развитием ощущений. Высокая культура наших ощущений не является врожденной, ее следует специально развивать, а при овладении иностранным языком это приходится делать почти заново, так как речь на иностран-ном языке требует подчас таких умений, которые не играли существенной роли при овладении родным языком.

Приведенные выше данные о характере процесса восприятия речи на слух и сопровождающих его трудностей позволяют сделать выводы относительно тех умений, которые необходимо раз-вить при обучении аудированию. Это, прежде всего, умение узнавать на слух усвоенные об-разцы речи, членить их на элементы. Очень важным является умение:

узнавать слова, претерпевшие изменения в потоке речи.

выделять слова, стоящие под ударением; осмысливать тип инто-нации, с которой произносится данное предложёние; дифференцировать близкие по звучанию слова; воспринимать речь на слух как при наличии, так и при отсутствии зрительной опоры;

воспринимать речь определенного темпа; воспринимать речь разных лиц.

Понимание речи на иностранном языке сопровождается ''слож-ной мыслительной деятельностью, включающей узнавание язы-ковых средств и осмысление содержания. В основе понимания смысла высказывания в целом лежит так называемое словесное понимание''. (28;19). Осмысление слышимой речи происходит на основе взаимодействия ощущений и мышления. Под воздействием речи на наши органы чувств в нашем сознании возникают определенные речевые o6paзцы, которые нужно узнать и осмыслить, в ре-зультате чего наступает понимание речи.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5