Быстрота и точность такого понимания зависят от того, насколько прочной и четкой является связь между звуковым образом речевых образцов и слов в речевом потоке с их содержанием, лучше, когда в речи фигурирует материал, специально усвоенный учащимися с установкой на узнавание.

Узнавание отдельных слов и целых речевых образцов про-исходит на базе прежнего речевого опыта учащихся. Иначе говоря, узнаванию доступно то, что уже прежде воспринималось в той же самой форме и с тем же значением. Малейшие изме-нения, внесенные в данный материал, требуют осмысления (включающего в себя объяснение), а затем понимания. Но понимание речи на иностранном языке не исключается при наличии некоторого количества незнакомых слов, уяснение значения которых возможно по смыслу или благодаря присутствию в форме этих слов таких элементов, которые облегчают понимание -- сходство с формой слова в родном языке у интернациональных слов, наличие известных аффиксов у производных и др.

Словесное понимание на иностранном языке сопряжено с целым рядом трудностей как лексического, так и грамматического порядка.

К числу лексических трудностей нужно, прежде всего, отнести наличие омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию (особенно паронимы, например, economic -- economical, enfin -- enfant, entendre -- attendre); слова, выражающие парные понятия: отвечать -- спрашивать; брать -- класть; запад -- восток; слова, имеющие одинаковую сочетаемость, и даже слова, ранее встретившиеся рядом (28; 34).

В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы -- непривычный порядок слов, удаленность друг от друга связанных по смыслу элементов, например отнесение предлога в английском предложении на конец предложения. В составные глаголы типа put on, put away, put up, put down входят послелоги, совпадающие по форме с предлогом. Эти послелоги могут отделяться от основного глагола одним или несколькими словами, например to put smth. unpleasant away, и тогда особенно трудно уловить связь между частями составного глагола. Слушающий часто воспринимает его первую часть как самостоятельный глагол, что искажает смысл предложения, так как, выступая как часть составного глагола, слово приобретает новое значение. Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологически омонимичных форм. Так, например, в английском языке различные части речи очень часто совпадают по форме: to work -- work, to answer -- answer (28;40).

Затруднение узнавания вызывают и омонимичные (и многозначные) формообразующие суффиксы и флексии.

суф. 3-го лица ед. числа глаголов, суф. мн. числа существительных

суф. прошедшего времени глаголов, суф. причастия прошедшего времени в английском языке

Существенную трудность представляют и служебные слова, столь многочисленные в аналитических языках, так как они, как правило, безударны, мало заметны, лишены лексического значения, многозначны.

Словесным пониманием нельзя ограничиться во всех тех случаях, когда на слух воспринимается связная речь, рассказ (оно достаточно лишь для понимания отдельных предложений и словосочетаний). Обычно бывает необходим более высокий уровень понимания -- понимание предметное. Предметное понимание возникает на базе словесного. Если словесное понимание, как говорилось выше, опирается на речевой опыт учащихся, то предметное понимание возможно только на базе определенного жизненного опыта, знания отдельных фактов, знакомства со сходными ситуациями и др.

Предметное понимание, как и словесное, опирается на узнавание знакомого и на осмысление нового, включение его в сферу известного. И в этом случае наличие знакомого материала облегчает понимание речи. Но тут вступает в силу новый очень мощный фактор -- интерес к содержанию воспринимаемой речи, управляющий вниманием слушающего, стимулирующий волевое усилие, без которого невозможно успешное протекание такой трудоемкой и напряженной деятельности, как восприятие иностранной речи на слух.

При наличии абсолютно знакомого содержания очень трудно длительное время поддерживать интерес к воспринимаемой речи. Если же все является новым, незнакомым, слушать бывает трудно. Поэтому правильное сочетание нового с известным является залогом создания наилучших условий для восприятия речи на слух. Предметное понимание играет решающую роль при восприятии речи описательного характера. Оно тесно связано с возникновением представлений о тех предметах и явлениях, о которых идет речь и поэтому зависит от степени развития образного мышления у слушающих. Умение представить себе то, о чем идет речь, переносит слушающего к месту действия рассказа, позволяет увидеть действующих лиц; оно создает тот фон, на котором становится ясным то, что прежде не было известно.

Иные задачи выдвигаются на первый план при слушании речи, имеющей повествовательный характер. Тут нельзя ограничиться только предметно-образным пониманием, появляется необходимость уяснить причинно - следственные связи между фактами. Требуется еще и логическое понимание. Наряду с пониманием описанных фактов наступает понимание мыслей, логики событий. При понимании таких высказываний возникает ряд вопросов к содержанию, -- почему произошло данное событие, чем обусловлены те или иные поступки действующего лица, и с этой позиции анализируется содержание речи, дается оценка излагаемых фактов с точки зрения их жизненной достоверности.

Логическое понимание высказывания наступает в результате сложных мыслительных операций, включающих анализ и синтез, аналогию, индукцию и дедукцию и требует, поэтому, достаточно высокого умственного развития. Оно непосредственно связано с возникновением определённой направленности мысли и объединением частей в целое.

В ряде случаев только логического понимания бывает также недостаточно. Глубокое и точное понимание услышанного предполагает проникновение в то, что выражено в рассказе, не прямолинейно, а косвенно, иносказательно, с помощью художественных средств и интонации. Уловив тон высказывания -- шутливый, иронический, вкрадчивый или серьезный, -- мы понимаем многое такое, что непосредственно не было сформулировано, словесно.

В этом отношении восприятие речи на слух открывает значительно большие возможности, нежели чтение печатного текста, для определения отношения говорящего к высказываемому, мотивации речи. Но дело, конечно, не только в интонации. Подтекст отражается в выборе средств выражения, и в частности в эпитетах. Высшей фазой понимания является понимание общей идеи высказывания и собственная оценка услышанного, что понравилось, и что не понравилось с чем согласен и против чего возражаешь.

Сложность и быстрота мыслительных процессов, совершаемых при восприятии устной речи, требуют максимальной внимательности со стороны слушающего, мобилизации как произвольного, так и послепроизвольного внимания. Произвольное внимание предполагает волевое усилие, которое можно стимулировать постановкой цели. У учащихся оно может возникнуть благодаря наличию интереса к слышимому.

Понимание каждой новой фразы неразрывно связано с пониманием всего предыдущего, новое как бы пропускается через призму уже известного, поэтому на протяжении прослушивания текста нужно хранить в памяти все его содержание целиком. При непосредственном характере понимания это происходит на базе иностранного языка и требует специально развитой слуховой и логической памяти. Отсутствие этих качеств у слушающего нередко бывает причиной, тормозящей понимание связного текста, даже самого несложного по содержанию и языку.

Трудности, которые сопровождают понимание содержания речи, воспринятой на слух, аналогичны тем, с которыми встречаются учащиеся при чтении, но в устной речи их значение необычайно возрастает. При чтении над трудным местом можно подумать, немного вернуться назад, заглянуть вперед, можно обратиться с вопросом к справочнику, к старшим и др. При устном восприятии слушающий либо понял в тот момент, когда услышал, либо упустил сказанное, а с ним в отдельных слу-чаях потерял нить повествования. Поэтому учет этих трудно-стей особенно важен при обучении слушанию речи на иностран-ном языке.

Сложность содержания речи определяется в первую очередь кругом проблем, которые затронуты в речи. Для слухового вос-приятия серьезным препятствием является наличие в содержа-нии речи материала, требующего осмысления, особенно такого, который не находит аналогии в опыте учащегося и поэтому не может найти отклика в его воображении. По этой причине тек-сты научного и технического содержания на иностранном языке непригодны для восприятия на слух в средней школе. Если содержание речи связано со страной изучаемого языка, труд-ности будут представлять собой ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся.

Для полного понимания смысла высказывания, как об этом было сказано выше, необходимо также понимание отношения говорящего к тому, что он говорит, мотивация тех или иных по-ложений, встретившихся в речи. Все это обычно не бывает вы-сказано словами, но вытекает из сказанного или из того, что нам известно о говорящем. Особенную трудность представляет в этом случае разрыв между тем, что говорится, и тем, что гово-рящий подразумевает, т. е. наличие у высказывающегося опре-деленного подтекста, недостаточно прозрачного.

Таковы основные трудности понимания иноязычной речи на слух.

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение (28;55). Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом (31).

Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутрен-нюю речь и механизм прогнозирования.

Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья -- порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования. Однако, как указывают психологи (Артемов А.В. [2], Б.В. Беляев [4;5;6], Н.И. Жинкин [17;18;19], И.А. Зимняя [20], А.А. Леонтьев [25], А.К. Маркова [26]], деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находится в определенной взаимосвязи. В процессе восприятия речи «работают два основных речевых механизма -- речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, что и составляет канал общения». Процесс кодирования предполагает владение фонологической системой языка. В начале изучения иностранного языка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование фонетического слуха на иностранном языке зависит как от артикуляционных свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы родного языка. Поэтому продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов затруднить образование акустико-артикуляционных признаков.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания» [28;45]. По данным А. А. Леонтьева [25;44], внутренняя речь и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом речевого мышления и имеет место как при аудировании иноязычной речи, так и при говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мысленного плана или конспекта будущего высказывания. «Даже при непосредственном сообщении своих мыслей в момент их возникновения все же их выражению во внешней речи предшествует появление речедвигательных импульсов, которые во всех случаях, хотя бы на доли секунды, упреждают произнесение слов» [25;45]. Оба процесса сопровождаются активной мыслительной деятельностью.

Краткий сопоставительный анализ аудирования и го-ворения свидетельствует не только о тесном взаимодействии аудирования и говорения, но и об их органической связи с чтением и письмом.

Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая все признаки того и другого. Обучение, как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и ар-тикуляцией.

Каждая речевая деятельность в норме обеспечивается совместной работой нескольких анализаторов, объединен-ных «единством рабочего действия». Однако функция каж-дого анализатора в любом виде речевой деятельности остает-ся строго дифференцированной, а взаимосвязь между ана-лизаторами -- динамической, подвижной, изменяющейся при переходе от одного вида речевой деятельности к дру-гому. Например, связь между слуховым и речедвигательным анализаторами не является абсолютной, а зависит от мно-гих факторов, в первую очередь, от сложности умственных действий, от формы общения (устного или письменного), от речевого опыта учащихся и т.д.

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, можно рассмотреть на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения

1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой;

2) коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки,

3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения;

автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти;

пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи;

6) преодолевать направленность внимания на артикуляцию;

широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания;

8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и др.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода: 1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений; 2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации. Последний из перечисленных выше путей представляется более правильным, так как хотя компенса-цию одних свойств другими является одной из характерных особенностей психических черт человека, перенос общих умений с одного вида речевой деятельности на другой не происходит стихийно, а требует специальных приемов обучения, правильного отбора источников информации и определенной индивидуализации, развивающей языковые способности учащихся, стимулирующей мотивацию учения.

Поскольку анализ трудностей такого вида речевой деятельности как говорение не был найден автором данной работы в каких-либо изданиях, то ему представляется возможным на примере личного опыта самому вывести эти трудности и дать рекомендации по их преодолению.

Первое, что надо отметить - устная речь может быть представлена в диалогической и монологической формах.

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц [28; 33].

Монологическая речь - это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий. Монологическая речь характеризуется большей произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая [28; 33].

Автору данной работы представляется, что основная трудность понимания диалогической речи школьниками состоит в том, что в ходе диалогической речи есть необходимость следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования (о чем было сказано выше). Очень часто случается, что учащиеся при разговоре с носителем языка ''схватывают'' только начало реплики, а середина и конец пропускаются (прослушиваются), т.к. мозг ребенка обдумывает в это время ответ на реплику.

Еще одна трудность состоит в боязни ребенка общаться с иностранцами вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей кроется, по мнению автора, в процессе преподавания иностранного языка. Возможно, учитель не умеет грамотно донести материал, всячески унижает или запугивает детей. Отсюда все эти детские страхи и комплексы.

Основная же трудность монологической речи состоит в поддержании логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Ребенку младшего школьного возраста очень трудно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ.

Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятель-ность, которая складывается из восприятия и осмысления пись-менной речи [28;86). В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. По-этому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения явля-ются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слуша-ния речи, где они доминируют [22;34].

Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно свя-заны между собой. От качества восприятия текста зависит на-личие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправиль-ное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т. д. [14;22].

К классификации оши-бок чтения можно подойти с нескольких сторон: аспектно-языковой, формально-информационной и психологиче-ской. Каждая из этих классификаций. Отражает одну из сторон нарушения речевого общения с помощью письмен-ной речи. Последняя классификация, кроме того, вскры-вает природу ошибок.

С точки зрения аспектно-языковой стороны ошибки чтения могут быть подразделены на фонетические, лекси-ческие и грамматические [36;67].

Фонетические ошибки отражают нарушения в произ-ношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, пред-ложений. Они особенно заметны при чтении вслух. Но и при чтении про себя эти ошибки тоже могут иметь место. При-чем, иногда они связываются со смысловыми нарушения-ми. Однако большей частью зрительный образ является более сильным, чем произносительный и нарушений смы-слового содержания не наблюдается. Так, учащийся чи-тает фразу The pen is on the table. Неправильная артикуляция звука [р] в слове pen не вызывает неправильного понимания конкретного содержания этой фразы, так как зрительный образ слова pen у учащегося прочно связан со значением. Даже при чтении вслух это играет роль только для воспринимающего данную фразу на слух, а не для чтеца. Точно так же неправильное интонирование фраз Is this a big dog? и Ist das Jutta? при чтении вслух или про себя не вызывает непонимания значения вопросительности, поскольку графически она обозначена знаком вопроса, воспринимаемым учащимися зрительно.

Среди фонетических ошибок довольно часты ошибки неправильного озвучивания соответствующей буквы. Так, при изучении английского языка учащиеся длительное время путают слова do и go, предлог with читают как [wid], окончание прошедшего времени глагола -ed после глухой согласной читают как [id] вместо [t], например [laikid] вместо [laikt], и делают другие фонетические ошибки. На начальном этапе обучения учащиеся довольно часто переставляют в слове звуки. Так, английское слово big читается как gib, слово dog читается как god. Причины этих ошибок различны, о чем будет сказано ниже.

К лексическим ошибкам чтения относятся ошибки замещения одного слова другим. Так, нам пришлось наблюдать чтение одного учащегося, который вместо слова winter читал river, вместо birthday--bathroom, вместо own -- one и т. д. Эти ошибки искажали смысловое содержание текста и вели к непониманию данным учащимся всего сообщения.

Грамматические ошибки являются наиболее частыми ошибками чтения. К ним относятся, во-первых, ошибки согласования подлежащего со сказуемым, в частности опущения у английского сказуемого в 3-м лице единственного числа окончания -s, например: She play with her little brother или She go to school. Во-вторых, довольно частая грамматическая ошибка при чтении английского текста -- пропуск окончания множественного числа у существительных, например: There are roses and forget-me-not there, There will be many pupil in the park. Учащиеся обычно не замечают этих ошибок, однако при повторном чтении они исправляют их самостоятельно, без указания со стороны учителя. В-третьих, учащиеся довольно часто ошибаются в чтении английского артикля. Они не прочитывают его, заменяют определенный артикль на неопределенный, добавляют артикль там, где его нет. Так, типичным примером этих ошибок может служить прочтение фраз I am in the seventh form, Lucy writes that she is having a good time in the sanatorium без артикля.

Четвертый тип грамматической ошибки -- неправильное чтение времен глагола. Среди них мы можем встретить ошибки согласования времен, неправильного употребления вида. Так, вместо того чтобы прочесть английский глагол в прошедшем времени, учащиеся читают его в настоящем: The storm has already been raging for three hours but we did not lose hope, I heard my master say he has sold my child, вместо прошедшего времени употребляют будущее: Не said that he will help me, не читают окончания прошедшего времени: When we were in the 7th form our teacher explain to us many new words.

Анализируя эти ошибки, было замечено, что они по своему характеру подразделяются на шесть групп:

1) ошибки замены наличного речевого сигнала,

2)ошибки перестановки речевого сигнала,

3) ошибки добавления речевого сигнала,

4) ошибки опущения речевого сигнала,

5) ошибки искажения речевого сигнала,

6)ошибки повторения речевого сигнала.

Было отмечено, что перестановка букв, слогов, их про пуски, добавления, искажения -- очень частые ошибки при чтении на родном языке. При чтении на иностранном языке они также встречаются довольно часто. Причем все эти ошибки допускаются как при громком чтении (вслух), так и при тихом (про себя).

Однако ни первая, ни вторая классификация не раскрывают внутренние механизмы допущения ошибочного действия. Поэтому психологическая классификация ошибок чтения более отвечает задачам соответствующей методики. По своей психологической природе ошибки чтения могут быть подразделены на три группы:

1) ошибки «дисгармонии между сенсорными и моторными процессами»;

2) ошибки восприятия;

3) ошибки мышления.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОШИБОК ЧТЕНИЯ. [23]

Ошибки нечеткости речедвигательных процессов и сенсорной неадекватности. Ошибки восприятия. К ошибкам «дисгармонии между сенсорными и моторными процессами» относятся ошибки нечеткости речедвигательных процессов и ошибки сенсорной неадекватности. Ошибки нечеткости речедвигательных процессов--это скрадывание чтецом отдельных звуков, вызванное стремлением быстрее произнести то или иное слово. Наблюдения свидетельствуют, что это одна из очень часто встречающихся ошибок при чтении вслух. Причем стремление произнести быстрее обычно наблюдается там, где учащийся заведомо предвидит неправильную артикуляцию. В этом случае учитель должен быть особенно внимательным.

''Сенсомоторная же неадекватность возникает в результате разрыва между процессами восприятия оптического образа и речедвигательным актом'' [23;20], например, вместо «то» читается «от», вместо «рук»--«кур» и т. п. Эти ошибки имеют место, как мы видели, и при чтении на иностранном языке. Так, учащийся при чтении английского текста произносит вместо net более привычное ему слово ten, вместо similarity--simirality. Ошибки этого рода происходят не часто и легко исправляются. Иногда учащиеся сами замечают, что они прочли слово неправильно, особенно, если они читают вслух, так как звуковой образ данного слова не совпадает с привычным. Если же слово новое, то ошибка может остаться незамеченной. Для того чтобы исправить ошибки этого рода, надо попросить учащегося прочитать слово медленнее, отчетливо проговаривая все звуки. Все эти ошибки образуют первую группу.

Ко второй группе относятся ошибки в различении от дельных букв и в схватывании слова в целом по его опознавательным признакам. Это ошибки восприятия. Они, как можно заключить из наблюдений, наиболее часты на начальном этапе обучения чтению. У более про двинутых чтецов они встречаются в отношении малочастотных или незнакомых слов. Так, очень часто учащиеся путают буквы Ь и d, d и g, русское п и латинское п, русское Н и латинское Н, русское ч и латинское г. Например, они читают английское словосочетание deep bay как [di:p del], want to go-- как [wont tu du:], слово How -- как [хои] и т. д. Эти ошибки объясняются интерферирующим влиянием русского языка, неотработанностью преобразования оптических сигналов латинского алфавита в звуковые образы фонем и слов. Они могут быть объяснены и инертностью мышления учащихся, их своеобразной умственной ленью.

К ошибкам восприятия относятся также ошибки не соответствия произнесения слова его звуковому составу. Это объясняется незнанием правил чтения или смешением слов, как, например, в случае упоминавшегося слова with или чтения слова foxes как [folsiz].

Эту же природу имеют приведенные выше лексические ошибки замещения одного слова другим.

Многие грамматические ошибки также объясняются несовершенством восприятия, например отсутствие s в третьем лице глагола или отсутствие окончания во множественном числе существительных. Правда, природа грамматических ошибок более сложная. Здесь выступает неосознаваемое влияние родного языка и ряд других моментов, на характеристике которых мы остановимся при анализе ошибок третьей группы--ошибок мышления.

Ошибки мышления. К третьей группе относятся ошибки мышления. Это ошибки, которые возникают при восприятии последующего текста в соответствии с ранее про читанным. Они могут быть охарактеризованы как ошибки установки (ложное прогнозирование). Иногда они могут быть результатом определенных, имеющихся у чтеца знаний, которые получены им в предшествовавшем опыте и «ожили» под влиянием читаемого текста (ошибки ложных ассоциаций, ложной апперцепции). В ряде случаев они объясняются ложной эмоциональной апперцепцией, возникающей в связи с читаемым материалом. Причем, это может иметь место даже при очень хорошем по-нимании текста. Так, например, ошибочное прочтение фразы «Скворцы любят глубокие скворечни. Туда не по-лезет лапой кошка, не просунет свой клюв ворона» как «Скворцы любили глубокие скворечники. Туда не проле-зет лапой кошка, не просунет свой клюв ворона» объяс-няется ложной направленностью сознания учащего-ся.

Имея установку на чтение как на деятельность, в процессе которой познается новая информация, учащийся все внимание концентрирует на содержании текста. ''Предвосхитив содержание последующего под влиянием ранее воспринятого, учащийся не всматривается в каждое слово, а действует по закону прогнозирующего восприя-тия, который оказывается неадекватным текстовому соче-танию. Если это приводит к внутреннему противоречию, чтец вернется к ранее воспринятому и «перечитает» фра-зу. Если же такого противоречия не возникает, то ошибка не исправляется'' (23,26).

При чтении учащийся ис-пытывает очень сильное интерферирующее влияние рус-ского языка. Ошибки объясняются неадек-ватностью восприятия и мыслительной деятельности уча-щегося, неадекватностью его апперцепции.

Ошибки мышления при чтении могут быть подразделены на ряд групп, природа которых хотя и ана-логична природе ошибок письменной речи, но имеет неко-торые особенности.

Первая группа ошибок объясняется недостаточно активным мышлением. К этой группе относятся ошибки в прочтении слова без учета соответствующих правил или особенностей обозначения буквами звуков, входящих в это слово. Этот случай наблюдается тогда, когда уча-щийся изучал правило написания данного слова и пра-вило его чтения, но связь между звучанием данного слова и его буквенным обозначением еще не автоматизирова-лась и по необходимости контролируется сознанием. По-этому в тех случаях, когда учащийся перестает контроли-ровать свое чтение, актуализируется более прочная связь, которая существует между данной буквой и звуком. В частности, это имеет место при чтении слов, озвучива-ющихся не по правилам чтения в английском языке.

Вторая группа ошибок обусловлена тем, что уча-щийся мыслит в строе родного языка. «Когда русский учащийся делает ошибку в иностранном языке «по ана-логии» с родным языком, он ее делает большей частью не потому, что сознательно создает аналогию с русским языком или следует языковой привычке, а потому, что он думает в строе русского языка» [23,31]. Например, уча-щийся читает Our vacations began... или Last vacations... только потому, что в русском языке слово «каникулы» употребляется только во множественном числе. Употреб-ление этого слова в единственном числе учащемуся не-свойственно, так как он думает на родном (русском) языке.

Третью группу составляют ошибки ''неправильного обобщения особенностей языковых явлений или правил изучаемого языка. Объясняются эти ошибки подведением языкового явления под ранее усвоенное правило или оши-бочное отождествление его с ранее усвоенным правилом. Одним из условий, в результате которого предшествую-щие знания могут приводить к ошибкам, является слиш-ком общее и неопределенное самостоятельное обобщение учащимися осознанных ими особенностей иностранного языка, которые и интерферируют во время чтения, напри-мер чтение английского буквосочетания еа как [i:] в словах read, beat, seam, sea и подведение под это правило чтения слов dead, deaf, death, break. Очень часто совершению этого типа ошибки предшествует некоторое колебание и решение определяется ложными соображениями. Иногда эти ошибки объясняются незнанием языкового значения слова или непониманием смыслового содержания фразы. Чаще всего эти ошибки встречаются на начальном этапе обучения. Причем при чтении происходит механическая подмена незнакомого слова другим, известным учащему-ся словом'' [23;35].

Четвертая группа ошибок связана с ''образованием ложных автоматизированных связей (ошибки ложных коннексий). Для того чтобы понять, что такое лож-ная коннексия в чтении, необходимо вспомнить, как про-текает этот процесс. В случае правильного чтения зри-тельно воспринимаемый стимул непосредственно влечет за собой адекватную реакцию и реализацию акта комму-никации. В случае ложной коннексии коммуникация реа-лизуется, но эта реакция неадекватна зрительной стиму-ляции. Объясняется это тем, что определенная операция чтения должна выполняться только в отношении выраже-ний одного рода, однако она выполняется в отношении выражений и другого рода'' [23,38]. Например, учащийся читает We live on G. street вместо имеющегося We live in the 9th street. Иногда ложная связь актуализируется при воспри-ятии одного вида выражений и не актуализируется при восприятии другого, подходящего под то же самое пра-вило выражения. Например, учащийся читает английское предложение с двумя прилагательными в сравнительной степени. Одно прилагательное прочитывается правильно, другое нет. Для преодоления этой ошибки чтения необхо-димо обратить внимание учащихся на правило, которое в общем-то они отлично знают.

Природа пятой группы ошибок мышления - это неу-мение применить правило. Эти ошибки проистекают из-за ''неумения учащихся точно и правильно анализировать языковые явления и отсутствия прочной связи между осо-бенностями языковых явлений и соответствующих правил'' (23,40). Примером этой ошибки может служить неправильное чте-ние окончаний множественного числа существительных после гласных в английском языке, явление палатализа-ции и т. д.

Шестая группа ошибок -- ''ошибки персеверации''. В их основе лежит инерция нервных процессов, вследствие ко-торой воспринятый зрительный образ, очевидно, слишком задерживается в сознании, что приводит к чтению лишних букв, их пропуску или перестановке'' [23,42].К этой же группе ошибок можно отнести ошибки инерции действия, которые связаны с тенденцией учащегося действовать стерео-типно. Например, всегда читать окончание en в немецких прилагательных слабого склонения.

Очень часты ошибки, связанные с неправильным вос-приятием контекста фразы или всего текста. И, наконец, последний, седьмой тип ошибки -- ошиб-ки внеконтекстного восприятия. Эти ошибки объясняются тем, что слово воздействует при чтении не как часть слож-ного раздражителя (фразы), а как самостоятельная еди-ница, взятая вне контекста. Слово не осмысливается в контексте всей фразы. Типичным примером ошибок тако-го рода являются указанные нами выше «неожиданные» чтения, например river вместо winter, bathroom вместо birthday.

Учитель должен отчетливо представлять психологиче-скую и языковую природу ошибок чтения с тем, чтобы более эффективно их исправлять. Осознание учащимся причин ошибок также будет способствовать преодолению ошибочного действия.

ОШИБКИ ЧТЕНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ [23]

Этап овладения речезвуковой символикой. В процессе овладения чтением на родном (русском) языке выделяют четыре основных этапа, из которых овладение речезвуко-вой символикой является первым.

На этом этапе обучения учащийся, прежде всего, уяс-няет себе, что речь состоит из звуков. Далее он овладева-ет положением, что звуки речи ''имеют своих представите-лей в зрительной области'', и эти представители -- буквы. Теперь перед учащимся стоит задача овладеть этой символикой как средством чтения. Основная задача учащегося на данной ступени -- прочесть слово или коро-тенькие фразы. Решение этой задачи включает три мо-мента:

а) узнавание отдельных букв как символов опре-деленных звуков,

б) слияние воспринятых букв, т. е. про-изнесение их вместе в таком виде, в каком они встречают-ся в живой речи,

в) осознание прочитанных слов как некоторого смыслового целого.

Каждый из указанных моментов требует усилии уча-щегося на этой первой, начальной ступени. ''Цель этих уси-лий--прочесть напечатанное или написанное, т. е. по-нять то, что изображено графическими символами''. В ос-нове узнавания символов, как мы уже указывали выше, лежат прочно установившиеся связи между буквой и ее звучанием. Для образования таких связей необходимо умение выделять отдельные звуки из слов и соотносить их с определенными буквами.

Выделение звуков из слов на начальном этапе обуче-ния представляет для учащихся большие трудности. Возникают первые ошибки, а именно: замена одной буквы другой. ''Психологически природа этого вида ошибок за-ключается в недочетах запоминания и различения зри-тельных образов. Чаще всего эти ошибки проявляются как колебания в узнавании оптических образов, реже-- как полное их смещение''.

Второй вид ошибок, характерный для рассматривае-мого этапа, - это ошибки синтеза звуков. Их психологи-ческая природа очень сложна. Учащиеся научились выде-лять звуки. Теперь задача изменилась; из аналитической (выделить звук) стала синтетической (слить звуки). При-чем эта задача решается на новой сенсорной основе. В процессе выделения звуков учащиеся опирались только на слуховые образы, теперь они оперируют зрительными образами как символами звуковых образов. Однако еще существует как бы разрыв между глазом, голосом и язы-ковым значением. Оптический образ не связывается сра-зу с речезвукодвигательным образом и языковым значе-нием. Очень часты на этом этапе ошибки слияния звуков в обратном или хаотическом порядке. Ошибки преодоле-ваются при понимании учащимся основной задачи обуче-ния чтению--поиска смыслового содержания читаемого. За каждым прочитанным словом учащийся хочет видеть смысловое содержание, и если такого осмысленного соче-тания не получилось, учащийся неудовлетворен и перечи-тывает слово.

''Этап овладения речезвуковой символикой на иност-ранном языке отличается от этапа овладения ею на род-ном языке, прежде всего тем, что учащимся не надо уяс-нять себе, что речь состоит из звуков, что письменная речь--это та же звуковая речь, но изображенная буква-ми, что буквы замещают звуки речи, что они читаются не так, как называются, и т. д.'' [23,56]. Однако перед учащимся стоит задача овладеть новой для него символикой как средством чтения. Основная задача остается той же: про-честь слово и короткую фразу. Для решения этой задачи необходимо: а) узнавание отдельных букв, б) слияние воспринятых букв и осознание прочитанных слов как некоторого смыслового целого. Все эти операции решают-ся на основе новой буквенно-звуковой системы, овладение которой требует от учащихся не меньших усилий, чем овладение буквенно-звуковой системой родного языка. Причем при овладении этой новой системой, кроме всего прочего, учащемуся предстоит преодолевать интерфери-рующее влияние родного языка. Отсюда возникают ошиб-ки, о которых говорилось выше. Задача учителя на этом этапе состоит в том, чтобы не только научить учащихся оперировать с новой для них системой символов, но и предотвратить возможные ошибки этого оперирования.

Сенсорно-аналитический этап. ''Для этого этапа харак-терно ярко выраженное слоговое чтение. На дан-ной ступени обучения учащиеся относятся к слогу не как к самостоятельной единице, а как к части более сложного целого--слова. Последовательность системы «глаз--го-лос» - языковое значение» претерпевает на этом этапе изменения. Иногда языковое значение предвосхищается до того, как глаз и голос закончили работу. Отсюда ошиб-ки ложного домысливания''. Однако эти моменты антици-пации характеризуют в основном чтение доступных по-ниманию учащегося слов и предложений. Основной же, типичной, остается последовательность от глаза к языко-вому значению. И чем длиннее слово, чем менее оно по-нятно, тем труднее оно читается. Согласно наблюдениям, среди правильно прочитанных слов в среднем на одно слово приходится 3,8 буквы, среди же ошибочно прочи-танных--7,4 буквы.

Этот этап характеризуется полным отсутствием выра-зительности. Элемент выразительности появляется только при повторном чтении. Причину этого Е.Г. Егоров видит в поглощен-ности учащимся сенсорным моментом [14;45].

Основными ошибками этого этапа является повторе-ние слов и слогов. При этом учащиеся часто повторяют хорошо известные и легкие слова. Как полагают, это свя-зано с трудностью понимания всего текста. Корот-кие, доступные по содержанию и форме слова повторялись учащимися тогда, когда с них начинались новые мысли, не связанные с ранее прочитанными.

Иногда встречались ошибки-догадки и среди них больше всего ошибочных замен окончаний. Этот вид ошибок был доста-точно малочисленным, что свидетельствует о направлен-ности внимания на оптический образ слов.

''Для этого этапа характерными являются также ошиб-ки-замены, связанные со стремлением упростить трудное по произношению или непонятное слово. При этом может даже исказиться смысл фразы. Ошибки типа подмены словом, не имеющим общих оптических элементов, на этом этапе очень редки. Редко встречаются и ошибки про-пуска и добавления буквы. Это еще раз свидетельствует о том, что учащиеся на этом этапе внимательно следят за зрительным восприятием текста'' [14;47].

При чтении на иностранном языке этот этап не обяза-тельно связан со слоговым чтением. Все определяется спецификой изучаемого языка. Так, для английского язы-ка не характерно слоговое чтение, в то время как при обу-чении чтению на немецком языке слоговое чтение имеет место. Специфическим же для обоих языков остается аналитическое восприятие фразы и путь «глаз-голос-языковое значение». Даже при устном опережении, кото-рое имеет сейчас распространение, психологический меха-низм чтения остается тем же: целостное восприятие фра-зы на основании восприятия ее составляющих. Ошибки в чтении на иностранном языке аналогичны ошибкам в чтении на родном (русском) языке.

Этап угадывающего чтения. Характерной чертой тре-тьего этапа -- угадывающего чтения -- является ''переход от аналитических форм восприятия к синтетическим, це-лостным формам при опоре на содержание текста и на некоторые опознавательные признаки в его целом''.

Происходит дальнейшая перестройка системы «глаз-голос-языковое значение». Деятельность глаза и голо-са в большей степени определяется теперь механизмом предвосхищения. Многие слова и фразы сразу же читают-ся учащимся правильно. Однако при малейшем затруд-нении синтетическая деятельность указанной системы на-рушается. Длина слова и на этом этапе является тем препятствием, которое нарушает правильность чтения.

Характерным для этого этапа является также резкий разрыв между формой и содержанием в ошибках-догад-ках, которые становятся очень многочисленными. При этом наблюдается такое угадывание, которое нарушает языковые правила.

Часто угадывающее чтение характеризуется упроще-нием слов, заменой их словами, более близкими уча-щимся, чем теми, которые употреблены автором. Разница в показателях при сопоставлении ошибок-догадок до-пущенных учащимися на сенсорно-аналитической ступени чтения и на ступени угадывающего чтения, разительна: 20% и 80% соответственно. Эти ошибки выступают в виде замен, добавлений, пропусков. При этом наиболее мно-гочисленны замены. Наблюдаются два вида замен: а) за-мены далекие, расходящиеся довольно резко с оптическим образом и языковым значением слова и б) близкие по смыслу и форме к словам текста замены, представляющие по существу только изменения окончаний слова. Очень редко встречаются замены, ничего общего не имеющие со словом, встречающимся в тексте. Психологическая при-рода этих ошибок различна. Первый вид ошибок встреча-ется тогда, когда мысли автора для читающего ясны. Смысловое содержание в таких случаях нарушается ча-стично. Стремления проверить правильность чтения не наблюдается. Второй вид ошибок связан с прогнозирова-нием, которое опирается на восприятие некоторых опозна-вательных признаков слова как оптического образа. Ско-рость реализации догадки в этом случае зависит от выра-женности установки на восприятие последующей мысли.

''Для этапа угадывающего чтения характерно большее число ошибочных отсроченных догадок, чем для предыду-щего этапа. Это говорит о том, что учащиеся начинают контролировать догадку через восприятие всего текста, поскольку механизм чтения достаточно развит; у уча-щихся наблюдается увеличение поля чтения, распределе-ние на форму и содержание текста'' [23;56].

Замечается изменение и в ошибках-повторениях. Они объясняются стремлением чтеца установить более ясную связь читаемого с уже прочитанным и с тем, что последу-ет далее.

''Сопоставление ошибок сенсорно-аналитического и уга-дывающего этапов чтения показало, что ошибок восприя-тия на последнем в полтора раза меньше, чем ошибок осмысления. Типологически ошибки чтения оста-ются теми же, но качественно они меняются. На сенсорно-аналитическом этапе они обусловлены влиянием смысла фразы, на этапе угадывающего чтения--влиянием всего текста. На этапе угадывающего чтения сохраняются не-которые языковые ошибки. Однако они появляются толь-ко при чтении трудных по конструкции предложений. Это позволяет высказать предположение, что под влиянием повышения трудности чтения создается резкий разрыв между формой и содержанием. То, что ошибки встреча-ются на этом этапе в трудных по конструкции предложе-ниях, требует от авторов учебников особого внимания к подбору текстов'' [23;67].

Этап угадывающего чтения характерен и для чтения на иностранном языке. Причем он наступает довольно скоро при интенсивном чтении. Поэтому учителю необхо-димо заботиться о дополнительном чтении посильной для учащихся литературы. Ошибки этого этапа при обучении чтению на ино-странном языке аналогичны ошибкам чтения на родном языке учащихся. Однако чаще, чем на родном языке, про-исходят нарушения в синтетической деятельности воспри-ятия, преимущественно наблюдаемые в случае употребле-ния длинных слов или слов с усложненной структурой. Именно в этих случаях у учащихся возникает противоре-чие между восприятием формы и осмыслением всего со-держания текста.

Этап синтетического чтения. Этот этап чтения распа-дается на ряд фаз, которые при чтении вслух отличаются друг от друга постепенным возрастанием выразительности чтения. Этот этап характеризуется объединением процес-сов осмысления и восприятия в единый целостный акт. Глаз, голос и языковые значения вступают в сложное вза-имодействие. Согласно наблюдениям за чтением на род-ном языке учащихся, это взаимодействие носит характер беглого и малоошибочного чтения. Глаз не только фиксирует читаемое слово, но и забегает вперед. Смысловое со-держание слова предугадывается раньше, чем это слово воспринято глазом. Угадывание теперь в большинстве случаев носит верный характер. Заметно уменьшается ко-личество ошибок. Их психологическая структура несколь-ко меняется: замены не нарушают, как на этапе угады-вающего чтения, ни смыслового содержания, ни стиля рассказа, и чтение не содержит языковых погрешностей. Ошибка, как правило, исправляется в случае ее несоот-ветствия грамматической форме. Исправления имеют место и тогда, когда замена не влечет за собой наруше-ния логических и грамматических связей текста.

Характерной чертой ошибок на этом этапе является стремление учащихся подчинить отдельные места своему пониманию и возникшему эмоциональному отношению к тексту. Последнее очень интересно, и как мы увидим да-лее, хорошо согласуется с установленными нами уровня-ми понимания, в частности с уровнем понимания эмоцио-нально-оценочной информации. Часто учащиеся заменяют прошед-шее время настоящим, что объясняется стремлением приблизить действие рассказа к себе, усилить эмоцио-нальный момент. Аграмматизмов в ошибках чтения на этом этапе почти нет.

Меняется психологическая природа ошибок-повторе-ний. Повторяются наиболее значимые слова фразы, позволяющие учащемуся подчеркнуть определенный отте-нок мысли. Последнее вновь свидетельствует о понима-нии эмоционального плана. При чтении вслух наблюдает-ся выразительное прочтение отдельных фраз. Это также является подтверждением того, что учащиеся более глу-боко вникают в содержание текста. Наиболее характер-ной чертой этого этапа является большое количество ис-правленных ошибок.

При чтении иноязычного текста отмечаются те же особенности: подчинение отдельных мест текста возник-шему у учащихся пониманию, а также эмоциональному отношению к тексту.

Трудности обучения письменной речи обусловлены, в первую очередь, ее психологической сложностью.

Включая в себя все те нервно-мозговые связи, которые необ-ходимы для владения устной речью, письменная речь требует образования целого ряда дополнительных ассоциаций [9;26]. Так, к слухо-речедвигательным связям, с помощью которых осущест-вляется устная речь, при письме добавляются еще, как известно, зрительно-слуховые и речедвигательно-моторно-графические связи [17;86].

В самом деле, в живой устной речи любой нормальный ребенок этого возраста выпаливает слова и фразы, едва приходящие ему в голову, нима-ло не заботясь о необходимости како-го бы то ни было редактирования из-вергающегося из него потока слов. Собеседник, в свою очередь, доста-точно снисходителен по отношению к неизбежному в этих случаях словес-ному мусору, сквозь который проби-вается суть высказывания.

В письме, напротив, все мы, а ребе-нок в особенности, вынуждены ста-новиться крайне экономными в упот-реблении слов. Рука не поспевает за мыслью, пальцы не выдерживают ог-ромной физической нагрузки, и отто-го возникает острая необходимость в тщательном мысленном редактиро-вании записываемого текста. Кроме того, в процессе письма он должен за-ниматься совершенно особой работой по удержанию придуманного порядка слов в записываемой фразе. А это крайне трудно, поскольку при устном речеизъявлении (если это только не выученный наизусть текст) ему не приходится совершать деятельность аналогичного вида устной речи. Ре-бенок не сочиняет фразу как некий сознательно выстроенный порядок или последовательность слов. Напро-тив, в письменной речи он вначале сочиняет некую формальную словес-ную последовательность, а затем эту сформированную последовательность пытается незыблемо удержать в соз-нании на протяжении всего -- растя-нутого во времени -- акта записи.

Л.С. Выготский высказывал предположение, что ключом к искус-ству свободной письменной речи яв-ляется овладение «абстракцией, про-извольностью внутренней речи» или, иначе говоря, искусство грамматиче-ского построения [12;64]. И с этим нельзя не согласиться: письменная речь тем и отличается от устной, что она являет-ся принципиально построенной ре-чью. Но сложность письменной речи сопряжена не только с необ-ходимостью включения большего числа анализаторов. Ее на-много усложняют также условия, в которых она обычно проте-кает.

Вообще проблема овладения пись-менной речью -- это проблема фор-мирования потребности в письмен-ной речи. Факт, однако, заключается в том, что в существующих техноло-гиях научения письму как раз пробле-ма потребности в письменной речи никак не представлена.

Письменная речь -- это уникальная возможность фиксации и архивирования своих соб-ственных душевных состояний и пе-реживаний с помощью определенным образом построенных фраз.

По Л.С. Выготскому: ''Письменная речь не есть так-же простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение пись-менной речью не есть просто усвое-ние техники письма. В этом случае мы должны были бы ожидать, что вместе с усвоением механизма письма письменная речь будет так же богата и развита, как устная речь, и будет походить на нее, как перевод -- на оригинал. Но и это не имеет места в развитии письменной речи'' [12;38].

Как свидетельствуют многочисленные исследования, одним из обстоятельств, усложняющих акт письменной речи, является отсутствие ситуации, общей для пишущего и того, кому адресо-вана речь. Поэтому то, что при устном общении может быть недосказано или вовсе опущено, при письменном общении должно найти свое полное выражение. Таким образом, пись-менная речь должна быть максимально ясной и развернутой, чтобы хорошо выполнить свою коммуникативную функцию.

Далее, если при устном общении говорящий может восполь-зоваться рядом вспомогательных средств, таких, как жест, ми-мика, интонация, то при пользовании письменной речью таких возможностей не существует.

И, наконец, если устная речь предусматривает постоянную стимуляцию и контроль со стороны слушателя, то оба эти мо-мента при письменной речи обычно отсутствуют. Все это, наряду с трудностями, связанными с овладением гра-фическим кодом, является значительным усложнением самого акта речи.

Механизм письменного составления текста также не явля-ется простым. В работах психологов (Артемова А.В. [2], Выгодского Л.С. (12), Эльконина Д.Б. (32)) показано, что процесс составления письменного текста включает в себя следующие основные элементы:

отбор слов, требуемых для данного кон-кретного текста;

распределение предметных признаков в группе предложений;

выделение предиката как стержневой части в смысловой организации предложения;

4) организацию связи между предложениями. При этом основной действующей силой при составлении письменного текста считается его ''упреждение, т. е. представление о том, что будет написано, еще до момента написания'' [17;58].

''Упреждение'' происходит, как известно, во внутренней речи -- той речи, которая непосредственно объединяет внешнюю речь с мышлением. Но при этом наблюдается существенная раз-ница в синхронности каждой из форм внешней речи (име-ются в виду устная и письменная речь) с внутренней речью. Если при устном общении внутренняя и внешняя речь проте-кают в сознания говорящего почти одновременно, то при письме внутренняя речь значительно опережает внешнюю и служит целям ее подготовки. Устная речь передает как бы самый про-цесс мышления -- говорящий мыслит вместе со своим собесед-ником, вместе с ним приходит к определенным выводам, в то время как письменная речь обычно излагает уже готовые резуль-таты процесса мышления. Все изложенное выше относится к процессу составления текста, как на родном, так и на иностранном языке, ибо речевая деятельность человека никак не изменяется по своей основной психологической структуре тогда, когда он начинает пользо-ваться иностранным языком.

Материалом для письменной речи могут быть лишь те рече-вые модели, которыми учащиеся в состоянии свободно опери-ровать, т. е. все то, что ими усвоено репродуктивно. По ряду психологических соображений, связанных со школь-ными условиями обучения иностранному языку, центр тяжести в работе над письменной речью должен быть перенесен на до-машнюю работу учащихся.

Классификация ошибок в письменных работах учащихся по иностранному языку. [30;43]

1. Фонетизмы -- написание слова на основе слухового его восприя-тия, без учета соответствующих правил обозначения буквами звуков, вхо-дящих в данное слово. Например: в английском языке saund вместо sound. Такие ошибки повто-ряются несколько раз в диктанте, и считать их каждый раз новыми ошибками нельзя.

Подобные ошибки происходят, во-первых, в тех случаях, когда уча-щийся знает значение и звучание данного слова, но не изучал правил его написания. Во-вторых, когда учащийся изучал правило написания данного слова или данных звуков, но связь между звучанием данного слова (звука) и его написанием у него или совсем не образовалась, или быстро разру-шилась (забылась), или образовалась неправильная связь между звуком и буквой. Если письмо учащихся не контролируется своевременно, то эта несоответствующая действительному положению связь может закрепиться.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5